Глава 6

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ

Результатом обучения прежде всего является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий.

В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познавательной деятельности, которые необходимо сформировать у учащихся. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процесса усвоения.

Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действии, которая заложена трудами П.Я. Гальперина.

В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.

6.1 Природа процесса усвоения

Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

6.2 Структурный и функциональный анализ действий

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т.д. Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известного детского стихотворения, который ставил цель выровнять ножки у стула, поочередно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово . К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово , сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное - как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)

Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания 1 .

1 Если проанализировать все названные виды действии, то мы найдем в каждом из них опять-таки все три функциональные части, но по цели действие будет направлено лишь на одну из частей

6.3 Свойства действия

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материализованная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество.

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учиты­вать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность.

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заместитель, модель. Разумеется, последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения 1 .

1 Учебная модель по своим функциям не совпадает с моделью в научном познании, где она, замещая объект, позволяет получить новые знания об этом объекте. См.: Немов А.И. Логические основы моделирования – М., 1971.

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.

Покажем на примере разницу в материальной и материализованной форме действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоении учащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихся использовалась материальная форма как исходная для формирования умственных действий, а во второй группе - материализованная.

В первой группе учащиеся работали с кубиками, в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицы предыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства (считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалось пересчитать и записать число кубиков в троичной системе 1 . Дети уже знали, что три единицы первого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали три единицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицей второго разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом. Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец, оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во втором разряде - две единицы, в первом - тоже две. И они записывали: 22. Вот как выглядели этапы выполнения задания:

1 В десятичной системе с точки зрения материализации используются те же виды

Как видим, в этом случае внешним, вещественным способом фиксируются и объекты действия, и результаты отдельных операции, и конечный итог. Ученик производит реальные преобразования с помощью руки.

А вот как выглядела материализованная форма того же действия:

В этом случае единицы каждого разряда имели свои обозначения: единицы первого разряда обозначались крестиком, второго - квадратиком, третьего - кружочком и т.д.

Дети, как и в первом случае, использовали руку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их в соответствующий разряд они обводили их, рисовали стрелку в соответствующем направлении, давали обозначение разряда 1 .

1 Подробнее см.: Салмина Н.Г., Колмогорова Л.С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия//Вопросы психологии -1980 №1

При усвоении новых действий детьми первых классов начальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия. Недостаточность материализации часто приводит к сниже­нию успешности работы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционного принципа системы счисления при разной полноте материализации. В одной группе кроме приведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку и исполь­зовали ее при выполнении заданий. Разрядная сетка представлялась следующим образом:

Во второй группе разрядной сетки не было. Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционный принцип системы счисления: учащиеся допускали ошибки, связанные с этим принципом, чего не было в первой группе.

Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца, - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальном обучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И. Айдаровой 1 , при усвоении морфологического состава слова и функций, которые может выполнять каждая часть слова, в качестве образца дается пространственно-графическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Она состоит из вытянутого прямоугольника, разделенного на столько маленьких прямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируя предложенные слова, учащиеся каждый раз «накладывают» эту модель-образец на слово и выделяют в нем наличные структурные элементы.

1 См.: Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку – М., 1978.

Так, например, при анализе конкретной глагольной формы учащиеся получают такую схему:

При выборе исходной формы действия важно знать сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.

В настоящее время психология еще не располагает исчерпывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые данные получены.

Так, нами сравнивались две исходные формы действия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действие материализованное, вид и степень материализации были разными в группах испытуемых. Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которые геометрии не изучали (по десять человек в каждой из трех групп).

В первой группе в качестве объектов действия использовались реальные предметы (стол, книга и др.), образец признаков задавался также с помощью реального предмета (например, образцом прямой линии служил край книжного переплета). Во второй группе в качестве объектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцом прямой линии служил край линейки, образцом прямого угла - модель прямого угла и т.д. Соотнесение объекта с образцом испытуемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. В третьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрические чертежи. Сравнение объекта с образцом действия могло производиться только глазом. При ознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и достаточные признаки понятия, показывал их наличие в образце и способ их использования при подведении объектов под понятие

При усвоении исходной формы действия задания во всех группах были аналогичного содержания и равной трудности. Отработка последующих форм действия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемые выполняли одни и те же задания в одной и той же форме.

Работа велась со следующими понятиями: прямая линия, угол, перпендикуляр, смежные углы. После обучающей серии испытуемым всех групп давалась одна и та же серия контрольных заданий. В заданиях контрольной серии требовалось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, показать знакомые фигуры в предметах, предъявленных экспериментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того, предлагалось самостоятельно решить несколько задач на применение сформированных понятий.

Резкой границы между группами не обнаружилось. Испытуемые всех групп подавляющее большинство заданий выполнили верно.

Успешней всего обучение шло в группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всего затруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами (третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоении исходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз», реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этой группы поворачивали карточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение, которое занимал чертеж, - объект действия; пытались выделить искомую фигуру пальцем. Это говорит о том, что ведущим звеном является операционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенные требования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них должен быть представлен в форме, пригодной для работы руками. В первых двух группах это требование выполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям.

Задания контрольной серии, в которой испытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, и отнести предложенные экспериментатором предметы и изображения к соответствующему понятию, были выполнены всеми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемые третьей группы («чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, они называли меньший набор предметов, медленно обнаруживали знакомые фигуры в предметах.

По всем другим видам заданий испытуемые этой группы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых этой группы показывает, что у них нет полного осознания и точного дифференцирования существенных признаков понятий.

Это исследование показало, что материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для ручного выполнения операций. Что касается выбора вида материализации, то в данном случае он не имел существенного значения.

Важная роль ручного (физического) действия в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста показана целым рядом исследователей. Так, Э.М. Сонстрем установила, что дети, которые сами меняли форму куска глины или пластилина, легче усваивали принцип сохранения количества вещества при изменении формы по сравнению с детьми, которые лишь наблюдали за действиями других.

В ряде других работ показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития. В тех случаях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия он может усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцептивной формы. В этом случае операции выполняются не руками, а глазом. Это существенная разница глаз: - «теоретик», он не производит реальных преобразований в предмете, как это делает рука.

В рассматриваемых группах детей не обнаружилось существенной разницы по результатам представления объектов. Однако при этом выступила одна особенность: группа, рабоавшая с реальными предметами, при выполнении контрольного задания, требовавшего от испытуемого изображения геометрических фигур в разных пространственных положениях, показала примерно на 20% худший результат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежи геометрических фигур, а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучения был бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от других свойств предметов. Обучение требовало лишь установления наличия (или отсутствия) существенных признаков в предмете, но не абст­рагирования их от других свойств предмета и изображения в «очищенном» виде.Это особая задача, которая при разных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличие образца модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект в кон­кретных предметах.

О том, что умение абстрагировать те или иные свойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят также факты, установленные рядом других экспериментато­ров. Например, решение арифметических задач идет легче тогда, когда они задаются на абстрагированном объекте, а не на реальных предметах.

Так, в исследовании В.Л. Ярощук в свое время было уста­новлено следующее: во-первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняются тем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этими признаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, при выделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решать задачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последние осваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовали дополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо было абстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.

Исследования показали, что усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной 1 . Такая форма позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объектах. После этого могут вводиться реальные предметы, в которых учащиеся уже смогут выделить и абстрагировать требуемые стороны.

1 Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении – М., 1981.

Заканчивая анализ исходной формы познавательных действий, остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности

Еще в 40-х гг. А.Н. Леонтьев показал, что средства наглядности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, не учитываются два условия: а) отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как было показано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразования в предмете.

При материализации оба эти требования выполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются, и обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и в этом случае совершаемые действия должны быть специально отобраны.

Таким образом, как материализованная, так и перцептивная формы действия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемом смысле.

Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превращении действия в умственное.

Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.

В процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение.

Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную (или материализованную). Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач.

Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную меру обобщения его материальной формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевого объекта.

Вот пример того, когда слово не является носителем того содержания, которое обозначает.

Саше Б. шесть лет. В семье его готовят к школе. Отец выкладывает пяти­копеечную монетку и спрашивает:

Саша, скажи, сколько здесь копеек?
- Пять, - отвечает Саша.
- А теперь я к этим пяти копейкам прибавлю еще одну. (Отец выкладывает однокопеечную монетку.) Скажи, сколько теперь у нас стало копеек?

Саша считает: «Одна». (Прикасается к пятикопеечной.) «Две». (Прикасается к однокопеечной монете.)

Ну, как же две? Посмотри, это сколько? (Отец показывает на пятикопеечную.)
- Пять.
- Пять и еще одна… Давай вместе считать: - пять (указывает пальцем на пятикопеечную), дальше?

Мальчик повторяет за отцом: «Пять». (Прикасается к пятикопеечной.) «Два». (Прикасается к однокопеечной монете.)

Как видим, мальчик произносит слово «пять», но за этим словом у него нет понятия о пяти. Наличие пятикопеечной монетки не помогает Саше, так как в его представлении это один предмет. Он называет монетку «пять», но оперирует с ней как с отдельностью (один предмет).

Для подготовки речевой формы необходимо приучать детей к проговариванию всех операций, которые они выполняют в материальной (материализованной) форме. Детям постоянно напоминают, что надо называть то, что они делают: «Делай и называй». Материализация постепенно снимается, и действие не сразу, а постепенно преобразуется во внешнеречевое.

Когда учащиеся уже умеют читать и писать, можно использовать в качестве внешнеречевой формы действия письменную речь. В этом случае ученик прописывает весь процесс выполнения действия. Например, если сравниваются два предмета, он пишет: «I. Выберем признак, по которому будем сравнивать. (Указывает признак.) 2. Проверим этот признак у первого предмета» и т.д.

Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме.

Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказывать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме.

Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее.

Если раньше ученик выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, оперируя образами этих предметов. Предметы при этом могут представляться в наглядной форме или в виде понятий. Переход в умственную форму происходит через использование вначале внешней речи про себя: ученик проговаривает все операции, но уже беззвучно, про себя. Постепенно проговаривание становится ненужным, действие уже выполняется с помощью внутренней речи. В этом случае говорят, что действие перешло из внешней формы во внутреннюю. Порядок перехода такой, как мы описали: от материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешнеречевой, затем через форму внешней речи про себя - к умственной.

Мера обобщенности действия - вторая основная линия его изменения в процессе усвоения. Меру обобщенности как психологическую характеристику действия следует отличать от его общности как логической характеристики. В главах 4-5 мы вели речь о двух видах познавательной деятельности: общих и специфических. Общие виды характеризуются тем, что могут использоваться в разных областях, сфера применения их шире, чем специфических. Для того чтобы эта объективная возможность стала действительностью для ученика, он должен усвоить действие с той мерой обобщенности, которая объективно возможна. Это не всегда происходит, и ученик не исчерпывает тех границ применения действия, которые заданы объективно. Так, например, действие подведения под понятие часто ограничивается заданиями с определенными условиями, а в ситуации неопределенных условий оно не применяется. Таким образом, мера обобщенности - это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Идеальный случай - когда эти границы совпадают.

Как же получить заданные границы обобщения и, главное, обобщения именно по тем свойствам, которые существенны?

Экспериментально установлено, что обобщение идет по свойствам, включенным в ориентировочную основу деятельности. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия. Это означает, что свойства, по которым намечено обобщение объектов, должны использоваться при решении задач, требующих применения этих свойств.

Разумеется, в основе обобщения должны лежать свойства, которые присущи всем предметам данного класса. Но процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мы установили, что учащиеся шестых-седьмых классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они опускают существенные признаки, которые постоянно имеются у всех предметов, относящихся к данному понятию. Например, в определении смежных углов оказался опущенным признак «имеют общую сторону». Учащиеся обязательно изображают общую сторону, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщения предметов.

Точно такие же результаты были получены нами на материале начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся пятого класса, которые геометрию еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «З».

При обучении во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак - положение в пространстве - был постоянно общим признаком фигур. Но обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на систему существенных признаков. В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне похожие на объекты, с которыми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученным понятиям. Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовали 24 испытуемых, каждый выполнил по шесть задании), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся. Особенно это ярко проявилось в исследовании, проведенном нами совместно с кубинским психологом Х.У. Лопес. В качестве экспериментального материала были взяты геометрические фигуры, аналогичные использованным в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Существенными характеристиками были площадь основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием), «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием), «роц» (невысокие фигурки с большим основанием), «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для детей. В опытах участвовало сто кубинских детей в возрасте от шести лет до шести лет девяти месяцев 1 . Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовали двадцать детей. Опишем первые три.

1 На Кубе обучение в школе начинается с шести лет

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознавания не включались.

Существенные признаки, наоборот, с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

После обучения всем испытуемым была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия.

Результаты исследований показали, что 42% испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет менее 0,9%. Но и в этих случаях дети использовали признаки не сами по себе, а как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других признаков - определенной величины площади основания и высоты. Контрольные задания были выполнены всеми испытуемыми успешно. Единичные ошибки были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного распознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).

Из ста детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму.

Следует отметить, что большинство детей выполняли предложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы действии, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний осуществляется с помощью контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не благодаря обеспечению общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане, называя ее, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен школьниками, но не являлся для них ориентиром при решении задач. Проведенный нами анализ этих задач показал, что в их условии всегда давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Этим и исчерпывалось содержание ориентировочной основы действий учащихся. Общая сторона не была включена ими в содержание ориентировочной основы действия, поэтому по ней не произошло обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение происходит по общим, но несущественным признакам. Поскольку обычно ученику в лучшем случае задается состав признаков, которые следует иметь в виду (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются существенными и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает возможность понять, как происходит дифференцирование свойств существенных и свойств только общих: человек воспринимает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях же управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Для получения заданной степени обобщения деятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовые случаи в данной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания, содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - более похожие.

Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто, осознавая и выполняя каждую операцию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции: воспринимая, допустим, два сомножителя (3х2), сразу называет ответ (6).

Эта закономерность иногда толкает учителей и методистов на такой путь рассуждения: зачем тратить время на развернутое выполнение действия, если в конце концов все ученики переходят на сокращенный способ? Не будет ли правильнее с самого начала формировать у обучаемых сокращенный способ выполнения действия? Если стать на этот путь, то он логично приводит к заучиванию таблиц сложения, таблиц умножения и т.д. К сожалению, еще немало учителей, которые требуют от детей такого заучивания. Есть сторонники подобного обучения и среди методистов. Хорошего в этом мало. Ребенок тратит много сил и времени, чтобы заучить таблицу умножения, и часто не понимает логики ее построения. Например, забыв, какое произведение получится при умножении 7 на 8, ученик не может самостоятельно получить результат. При этом он знает произведения чисел 7х7 и 7х9.

Правильное применение рассматриваемой закономерности предполагает совсем другой путь обучения учащихся. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику.

Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необходимости может их восстановить. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан с автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизированным выполнением. Так, например, ученик слушает и одновременно пишет. Действие письма в этом случае выполняется автоматизированно. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, не пишет ручка, ученик не знает, как правильно написать слово , и т.д.) - необходимо включение сознания. И тут же происходит отключение от второго действия, которое тоже должно протекать осознанно. Таким образом, невыполняемые операции не исчезают, а переходят на другой уровень функционирования, обеспечивая полноценность выполняемых действий. Вот почему нельзя делать в начале усвоения то, что закономерно приходит в конце этого процесса.

Если вернуться к таблицам сложения, то куда полезней предлагать ученикам составлять их, чем заучивать. Активная работа такого рода обеспечит не только запоминание, но и понимание логики этих таблиц.

Следует избегать также ранней автоматизации действий - превращения их в навыки. Вначале действие должно быть доведено до формы, предусмотренной целями обучения, обобщено в необходимых пределах, и лишь после этого следует превращать его в навык.

Если нарушать это требование, то действие начнет автоматизироваться в ранних формах, что будет серьезным препятствием для перевода его в умственную форму.

Вот один пример. Ученик второго класса отставал в устном счете. По мнению учительницы, мальчик слишком медленно выполнял требуемые от него действия Обследование ученика открыло совсем другую картину: мальчик выполнял действия очень быстро, но не в речевой, а в материальной форме. В качестве материальных объектов он использовал собственные пальцы. Перебирал он их с молниеносной быстротой, но тем не менее резко отставал от других учеников, которые оперировали уже понятиями.

Беда состояла в том, что действие счета в исходной форме - материальной - приобрело высокую степень автоматизации, что мешало переходу действия в новую, более эффективную форму. Потребовались специальные приемы деавтоматизации действия счета, чтобы после этого перенести его в речевую форму

Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вначале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую и большую степень самостоятельности.

Как видим, процесс усвоения предполагает преобразование усваиваемых познавательных действий по нескольким основным линиям. И каждая из них имеет свои закономерности, предполагает определенные условия, при которых действие из одного состояния переходит в другое и постепенно превращается в умственный акт.

Вторичные свойства действия. Как было указано, эти свойства являются следствием сформированности первичных свойств. Так, прочность действия зависит не только (и не столько) от количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материализованную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли обобщено и т.д. В совместном исследовании с Ю.Л. Василевским мы давали двум группам учеников одно и то же количество упражнений. Но в одной группе все упражнения выполнялись в материализованной форме, а в другой были распределены между материализованной, внешнеречевой и умственной. Оказалось, что непосредственно после обучения обе группы в одинаковой мере запомнили материал. Однако чем больше проходило времени, тем заметнее становилась разница в сохранении знаний. Учащиеся, использовавшие все основные формы действия, почти полностью сохранили материал в памяти и через несколько месяцев после окончания обучения. Наоборот, во второй группе процент сохраненных знаний резко упал.

Осознанность выполнения действия, заключающаяся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме: именно эта форма дает возможность человеку посмотреть на свои действия как бы со стороны, приобрести ту особую форму знания, которая является привилегией человека - не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь, т.е. иметь знание о знании (отсюда - сознание , осознанность).

Разумность действия показывает, насколько оно адекватно условиям, в которых выполняется, т.е. насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы (ООД). Достигнуть необходимую меру разумности можно через правильное выделение условий, на которые должен ориентироваться ученик, и через управление процессом их усвоения. Это и обеспечит перевод выделенной системы существенных признаков в содержание ООД. В практике обучения обычно не учитывается именно этот момент: существенные признаки выделяются, например, в любом определении понятия. Однако введение их в содержание ориентировочной основы формируемых действий не обеспечивается. Вот почему учащиеся нередко обнаруживают явно недостаточную разумность выполняемых действий. Вот типичный пример этого.

Отвечает хорошо успевающая ученица четвертого класса одной из московских школ.

Учительница . Скажи, пожалуйста, какой треугольник называется равнобедренным?
Ученица . Равнобедренным называется такой треугольник, у которого две стороны равны.
Учительница. Правильно. Изобрази на доске равнобедренный треугольник

Ученица чертит на доске равнобедренный треугольник, обозначает его буквами А, В, С и говорит: «Треугольник АВС равнобедренный, у него сторона АВ равна стороне ВС».

Учительница . А какой треугольник называется равносторонним?
Ученица . Равносторонним треугольником называется такой треугольник, у которого все три стороны равны между собой.
Учительница . Правильно. Вот тебе несколько треугольников. Укажи, какой из них является равносторонним.

Ученица берет линейку, измеряет стороны треугольников, находит среди них равносторонний и отвечает: «Вот этот треугольник равносторонний треугольник АДС».

Учительница . Как ты узнала, что он равносторонний?
Ученица. Я измерила его стороны, они все по 30см.
Учительница . Правильно, молодец.

Как видим, ученица на все вопросы ответила правильно. При этом она не только правильно сформулировала определения понятий, но и проиллюстрировала их конкретными примерами: изобразила равнобедренный треугольник, правильно опознала равносторонний. Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит свои собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего знания. Так это или не так? Не будем спешить с оценкой знаний ученицы. Попросим учительницу задать ей еще несколько вопросов.

Учительница . Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?

Ученица уверенно говорит, что равносторонний треугольник не является равнобедренным. Между учителем и ученицей происходит следующий диалог

Учительница . Почему?
Ученица . У него все три стороны равны.
Учительница . У равнобедренного треугольника сколько равных сторон?
Ученица . Две.
Учительница . Ну, если у треугольника три стороны равны, то две-то равные есть?
Ученица . Есть.
Учительница . Так можно назвать его равнобедренным?
ченица . Нет.
Учительница . Почему?
ченица . А у него третья равна.

Как видим, понятие о равнобедренном треугольнике у ученицы сформировалось неверное: фактически к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. В определении такого дополнительного условия не предусмотрено, и определение ученица воспроизвела правильно. Она правильно и начертила равнобедренный треугольник, но именно такой, который соответствовал сложившемуся у нее понятию: третья сторона не равна двум равным между собой. Если бы учительница не задала последнего вопроса, то можно было бы считать, что ученица знает указанные геометрические понятия.

Проведенный анализ свойств, которыми характеризуется действие, дает возможность понять, что усвоить действие, как и знание, можно по-разному: действие может быть усвоено в материализованной форме, выполняться медленно, быть необобщенным, а потому и ограниченным в своем применении очень узкими рамками. Но то же самое действие может быть сведено до умственной формы, обобщено полностью в пределах тех границ, где оно объективно применимо, и выполняться с молниеносной быстротой. Во втором случае имеет место более высокое качество усвоения.

Вместе с тем мы не можем сказать, что все формируемые действия должны достигать высших показателей по каждой из характеристик: все зависит от целей обучения. В одних случаях действие важно выполнять быстро, а степень его обобщенности большого значения не имеет, так как условия его применения весьма стабильны. В других случаях, наоборот, быстро выполнить действие не так важно, как уметь использовать его в вариативных условиях.

Таким образом, при определении целей обучения необходимо не только выделить виды деятельности, но и указать, с какими показателями они должны быть сформированы. Естественно, что каждое из рассмотренных свойств достигает наивысших показателей не сразу, а проходит ряд качественно своеобразных этапов. Так, например, умственную форму действие приобретает только после прохождения материализованной (или материальной) и внешнеречевой. Аналогично положение и с другими свойствами. Определенное сочетание показателей по каждому из первичных свойств дает качественно своеобразное состояние деятельности в целом.

6.4 Этапы процесса усвоения

Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть успешным только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать 1 . Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация - это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной 2 .

1 Подробнее см.: Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,1972.
2 Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирования см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. - М, 1978.

Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности - представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.

Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, - надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положительное значение для мотивации учения.

Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Следующий важный момент этого этапа - фиксация выделенного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.

В качестве примера возьмем действие подведения под понятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выполнения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии - признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики - условия принадлежности объекта к данному классу.

1. Признаки перпендикулярных линий:

1. обе линии прямые;
2. пересекаются;
3. при пересечении образуют прямой угол

1 Количество признаков может быть разным

3. Предписание по выполнению задания:

1. Прочтите задание.
2. Выделите условие и вопрос задания.
3. Прочтите первый признак понятия.
4. Проверьте, есть ли он у данного объекта.
5. Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».
6. Проделайте то же самое с последующими признаками.
7. Сравните полученные результаты с логическим правилом.
8. Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».

При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находились в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других - получают ее миниатюрные копии.

Мы привели довольно простой пример, когда усваивается всего одно понятие. Однако эффективность усвоения повышается, если понятия вводятся не изолированно, а в системе. Это позволяет ученику видеть их сходство и различия, понимать отношения между ними. Но тогда возрастает объем вводимых знаний, может существенно осложняться и используемая при этом деятельность.

Вот, например, как выглядит схема, используемая при распознавании учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества (см. схему) 1 . Для работы по этой схеме надо отметить признаки, необходимые и достаточные для каждого общественного класса данной формации. В качестве таких признаков обычно берут отношение к средствам производства и степень личной свободы. Затем следует назвать сочетания признаков, характерные для каждого общественного класса данной формации. Кроме того, надо дать детям представление о той деятельности, выполнение которой приводит к решению задачи: определить класс, к которому принадлежит распознаваемый человек.

1 Научившись на простых примерах приемам распознавания явлений, учащиеся, встретившись с более сложными случаями, сумеют в них разобраться.

На этапе предварительного ознакомления учащихся с формируемой деятельностью необходимо также вводить в учебный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач

Однако представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать - это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.

Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий 1 .

1 Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на каждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.

На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в качестве предметов этого действия предъявляются различные модели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, другие – нет. Содержание ориентировочной основы действия задается:

1. перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия;
2. указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения.

В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т.е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вначале они его усваивают во внешнем виде, действие выполняется практически, руками.

На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное.

Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда ученики еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками

Как видим, дети сразу усваивают целую систему понятий, в данном случае - искусственных (бат, дек, роц, муп), которые были рассмотрены нами при анализе обобщенности действия.

Каждое понятие характеризуется двумя существенными признаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, по которым определяют, большая или маленькая площадь (высота). Меркой для площади служит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко» (основание) маленькое, если не умещается - «донышко» большое. Эталоном высоты служит спичка: если «рост» меньше или равен спичке - фигурка низкая, у нее «маленький рост»; если высота превосходит спичку - высокая, у нее «большой рост».

Во второй табличке представлено логическое правило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетания признаков, с которыми встретится ребенок в процессе работы.

Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы и без практического выполнения операций руками.

Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпендикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий учащимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны подчеркнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким же образом идет работа со вторым признаком. После этого учащиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.

Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полученных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логическое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух , доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят.

Еще раз подчеркнем, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение . В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме - речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух , т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение , сокращается, автоматизируется.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения - это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем.

Как было указано, на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом - мотивационную, на втором - служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих - выступают как средство усвоения этой деятельности.

6.5 Типы ориентировочной основы действий

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (П.Я. Гальперин , А.С. Пантина и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений. Последняя функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста: перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода.

Таким образом, ориентировочная часть в принципе обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, опирается при этом на ориентировочную основу действия (ООД). Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы существенно зависит от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу. С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По общности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них. По особу получения могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде; б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очень, может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода). Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

Общая характеристика типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделени­ем ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при третьем типе - с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.

В исследовании Н.С. Пантиной у детей формировали действие письма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (применительно к элементу буквы «и»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.

Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. Правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог выделить ориентировочную основу действия для второй буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае он получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни представить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д.

В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй - 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что дается полная ориентировочная основа.

Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ориентировочной основы, а объясняет принцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а общий принцип («единицы» контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких частных примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что составляет сущность любого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия) применительно к любой букве и быстро научались правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй - 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву правильно с первой попытки Ученики этой группы оказались способными воспроизводить практически любой контур, буквы латинского, арабского и грузинского алфавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях - при письме по одной линейке, без линеек.

Аналогичные результаты получены и в нашем исследовании начального обучения шахматной игре.

Анализ логики шахматной игры и, в частности, типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволил выделить ряд условии, которые необходимо учитывать на всех этапах шахматной партии:

1. материальное соотношение своих сил и сил противника,
2. взаимодействие своих сил,
3. захват пространства,
4. своевременность операций по налаживанию взаимодействия сил и по захвату пространства.

Учащиеся обучались умению решать простые задачи на матование одинокого короля: королем и ферзем, королем и двумя ладьями, королем и одной ладьей, королем и двумя слонами. При обучении на основе первого типа ориентировки указанные условия совсем не раскрывались, учащемуся показывалась лишь исполнительная часть решения и образец конечного «продукта» - матовая позиция. При обучении на основе второго типа ориентировки вся система условий, от которой зависит успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в форме, пригодной лишь для данной конкретной позиции. Так, например, указывалось, что данный ход сильнее другого, так как он отрезает противника от таких-то и таких-то полей и одновременно налаживает взаимодействие с такой-то фигурой и т.д. При обучении на основе третьего типа ориентировочной основы все названные условия вводились в общей форме. Учащиеся вначале учились ориентироваться на каждое из них в отдельности, а затем с учетом их всех самостоятельно анализировать конкретные позиции.

При обучении трех групп регистрировалось, достигается ли учащимися поставленная цель, время ее достижения, количество и качество ходов, сделанных испытуемым, возможность переноса сформированных умений. При обучении на базе первого типа ориентировочной основы действий решение исходной задачи (мат одинокому королю противника королем и ферзем) шло очень медленно. Обучающему пришлось показать ход решения задачи каждому учащемуся три-четыре раза. Улучшение игры шло путем постепенного запоминания и воспроизведения ходов экспериментатора. В среднем задача решалась за 55 ходов при затрате времени в 34 минуты (задача может быть решена за 10 ходов). Качество игры было низким: после первого показа правильные ходы составили в среднем 25% общего числа сделанных ходов, при последних показах - около 50%. Характерно, что испытуемые этой группы не могли объяснить, почему они делают тот или иной ход. Это говорит о непонимании испытуемыми логики шахматной игры Поэтому малейшее изменение условий задачи (другое начальное положение тех же самых фигур) требовало повторного обучения Не было, естественно, обнаружено переноса на новые задачи (поставить мат одинокому королю противника королем и двумя ладьями, королем и двумя слонами и т.д.). Таким образом, при первом типе ориентировочной основы деятельности учащиеся приобретают умения частного вида, которые успешно применяются лишь в конкретных условиях, в которых они были усвоены.

Обучение при втором типе ориентировочной основы деятельности учащихся шло гораздо успешнее: все испытуемые этой группы справились с решением задачи с первой попытки. Решение было достигнуто в целом за 12 ходов и за 6 минут, качество игры при этом было значительно выше: правильные ходы составили 76% общего числа сделанных ходов.

Приобретенные умения обнаружили большую независимость от конкретных условий решения данной задачи: все испытуемые с первой попытки справились с задачей, предъявленной с новым исходным положением действующих фигур. Однако частный вид ориентиров затруднял выполнение действий в новых условиях. Чем меньше было сходство с условиями исходной задачи, тем труднее шло решение новой задачи, тем больше появлялось проб и ошибок, тем больше требовалось времени для достижения цели. Задачи, в которых условия значительно отличались от исходных (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами), оказались непосильными испытуемым этой группы.

Обучение при третьем типе ориентировочной основы деятельности позволило получить результаты, намного превосходящие результаты первых двух групп. Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой попытки, затратив 3 минуты. Ошибочных ходов в этой группе совсем не было. Изменение исходного положения фигур не привело к ухудшению игры: все испытуемые справились с совершенно новыми, резко осложненными задачами (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами, королем и ладьей).

Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса.

Естественно, что внимание следует сосредоточить прежде всего на этом типе ориентировочной основы. Он наиболее полно отвечает современным требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути использования ориентировочной основы данного типа. Этот тип требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В ряде случаев такая работа проведена: применительно к русскому языку (Л.И. Айдарова), к начальной математике (В.В. Давыдов , Н.Г. Салмина) и др. В качестве примера приведем переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я. Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретном правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Это ориентировка по второму типу.

М.Я. Микулинская проанализировала правила и показала, что все они направлены на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении школьников учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знаки препинания.

При переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Факти­чески это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными методами их анализа дается единый метод. Он усваивается на нескольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем человек с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второй тип ориен­тировочной основы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ориентировочной основы - это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления. «Познать сущность, - писал В.В. Давыдов , - значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности 1 ».

1 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - С.311

Ориентировочная основа третьего типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основы своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения сущности, породившей это явление.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается схема ООД от ООД?
2. В чем отличие первичных характеристик действия от вторичных?
3. Чем отличается первый тип ООД от третьего?
4. К какому типу ООД относится системный тип ООД?
5. Чем отличаются этапы активной фазы усвоения знаний и действий от их изменения по форме?
6. Что является критерием полноты ООД?
7. Всегда ли нужно обеспечивать прохождение всех этапов процесса усвоения?
8. Когда можно пропустить мотивационный этап?
9. Чем отличается материальная форма действия от материализованной?
10. По какому критерию определяется форма действия?
11. Как обеспечить заданные границы обобщения знаний и действий?
12. Что значит знать? Каков критерий усвоенности знания?
13. Чем определяется смысл учения для учащегося?
14. Чем отличается материализованная форма действия от перцептивной?
15. Какое место могут занимать знания в структуре деятельности?
16. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

Литература

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. - С.68-123
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984 - С.56-135
5. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талы­зиной – М., 1995. - С.29-119

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выде­ляется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение – это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни че­ловека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно про­текает – стихийно или в специальных условиях образователь­ных систем.

Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви­ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де­ятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен­тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В.В. Давыдову, усвоение научных знаний и со­ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь по­ставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Ру­бинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный про­цесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоми­нания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци­ях, по-разному им оперируя, и т.д.».

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком­понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены 4 основных компонента, позднее дидактически интерпретированных В.А.Крутецким:

1) поло­жительное отношение учащихся, выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка	дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы;
2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом,	два суще­ственных момента его организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых.
3) мышление как процесс активной переработки полученного материала	рассма­тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от­ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы­те обучающегося систему.
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации.	на­ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон­кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха­рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу­чающегося в активную собственную деятельность.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователя­ми этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разно­му.

В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы - восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находят­ся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и вза­имообусловлены учитель-ученик и учебный материал. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной прин­цип правильной трактовки самих этих процессов в учебной де­ятельности и усвоения в целом.

Основные характеристики усвоения. своение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло­вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо­го учебного материала, его личностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси­хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус­ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь­зование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения – его управляемость. Уп­равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое­ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор­мирование личности школьника). С.Л. Рубинштейн считал, что усвоение и вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отноше­ниями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению, а само обучение в то же время формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззре­ние.

Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Ру­бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают пси­хологические особенности характера усвоения для разных воз­растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий. В младшем школьном возрасте на­блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб­ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру­ирование, перекомбинирование его. У старшего школьника для этого имеются уже все возможности. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого – обобщение. В процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следо­вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом; мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);

2) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

– мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

– мотивы самоопределения и самосовершенствования;

б) узколичные мотивы:

– мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

– престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6– 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

4. Теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков

Основные положения теории.

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. В результате внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия; контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора).

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов:

1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием;

2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы;

3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Этот этап позволяет ученику усвоить содержание действий и правила их выполнения;

4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя;

6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Формирование действия завершилось.

Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку знаний, умений, навыков. Рассматривая процесс обучения с психологической точки зрения, важно отметить, что обучение должно носить развивающий характер. Одной из ведущих задач обучения является способствование повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов. К проблеме развивающего обучения существует разный подход. Одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования.

Другие психологи считают, что достижение развивающего эффекта обучения должно происходить посредством усовершенствования методов обучения. Таким образом, развивающее обучение – это такой вид обучения, который оказывает влияние на умственное и психическое развитие ребенка.

Задачи:

1) способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов;

2) способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных качеств средствами обучения через учебную деятельность;

3) способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов учащихся;

4) способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей ученика;

5) формировать развитие навыков в учебной деятельности;

6) направить работу на реализацию возрастных возможностей ребенка в усвоении системы научных знаний.

Учебная деятельность младшего школьника подразумевает усвоение ребенком знаний и умений, приобщение к достижениям культуры и искусства, накопленных предшествующими поколениями. Накопление ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но особый характер и содержание оно приобретает лишь в учебной деятельности.

В 6-7-х классах отношение к учебной деятельности двояко. С одной стороны, в этот период наблюдается снижение мотивации учения. Это объясняется тем, что у учеников возрастает интерес к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также к общению со сверстниками. С другой стороны, это период формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому – переход к более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению. В этот период учение приобретает личностный смысл.

В гимназиях, лицеях, специализированных школах лишь у отдельных учеников понижается учебная мотивация, непосредственный интерес к учению. В основном это ученики, которые по той или иной причине не могут понять личностный смысл в учении.

В обычных классах, ориентированных на получение среднего образования, наблюдается снижение учебной мотивации. Это объясняется тем, что школьники не видят смысла в получении знаний.

При изучении процесса усвоения знаний необходимо выявить особенности развития анализа и синтеза, их соотношения на разных этапах. Развитие основных мыслительных операций анализа и синтеза осуществляется в двух направлениях:

1) преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними;

2) повышается уровень развития каждой из этих операций: более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу.

Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. И все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитике-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.

У детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. Отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей.

С аналогичными явлениями можно встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности этого рода явления у них уже изжиты.

На начальных этапах обучения широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне.

Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных. Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом случае анализ сводится к вычленению одного элемента, синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаются, однако, и у детей более старшего возраста.

4. Закономерности процесса усвоения

Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий. Это означает, что эффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.

В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познавательной деятельности, которые необходимо сформировать у учащихся. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процесса усвоения.

Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я Гальперина.

В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.

4.1 Природа процесса усвоения

Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимся определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками – с какой целью они усваиваются.

Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

Действие – это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

4.2 Структура действия и его функциональные части

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть предмет внешний, материальный: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т.д. Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, разлагает слово на звуки, чтобы выделить гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известного детского стихотворения, который ставил цель выровнять ножки у стула, поочередно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье.

Аналогично ребенок, стремясь написать заглавную букву «В», получает нечто совсем не похожее на букву.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия – ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву «В». Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» – ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требование, указанное в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Наоборот, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи.

Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит 10. В этом случае ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе II данной книги.

Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время, залог и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное – как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства).

Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, – целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения. Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке – в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле, ученик не получает нового результата, а проверяет правильность выполненной работы – упражнения, решения задачи и т.п. Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Введение…………………………………………………………………………….3

1. Ступени образования и особенности учащихся, в процессе обучения………5

2. Психологические закономерности формирования умений и навыков……….9

2.1. Теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков…………………………………………………………………….10

3. Методологические и общетеоретические основы педагогической концепции процесса обучения……………………………………………………………...16

Заключение………………………………………………………………………...20

Список использованных источников………………………………………….....22

Введение

Успех определенной деятельности зависит от умения. Как системное образование умение содержит знания, приемы, навыки, другие компоненты индивидуального опыта (чувственного, практического, интеллектуального, эмоционального, рефлексивного) субъекта. Оно основывается на знаниях и навыках человека, а также на ее готовности успешно выполнять определенную деятельность.

Умение - способность использовать имеющиеся знания, понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств объектов и явлений, успешного решения теоретических и практических задач

Ученик должен обладать разнообразными специфическими и обобщенными умениями.

Знание становится основой умения, если оно адекватное реальности (соответствует объективным свойствам предметов и явлений), свойства предметов и явлений существенные для целей, переходящие в действие, а действия обеспечивают использование этих свойств для достижения цели.

Умение формируется легко при глубокого понимания детьми сути понятий, свойств, закономерностей связей. Решение может затруднять маскировки существенных связей многими второстепенными данными или сведениями, установка школьника на использование определенного способа решения задачи. Выделение существенных для задач характеристик зависит от умения ученика понять ситуацию целостно, а не отдельные ее элементы. Большую роль играет здесь предыдущий опыт ученика.

Научение умением происходит благодаря постановке перед учащимися задач, требующих использования усвоенных ими знаний. Дети занимаются поисковой деятельностью разными способами: например, путем проб и ошибок, целенаправленно, творчески используя эвристические методы. Иначе подходом ученики изучают признаки, которые отличают один тип задач от других. В процессе решения они определяют тип задачи и усваивают соответствующие операции, предназначенные для их решения. Нередко учащихся специально обучают умственной деятельности, необходимой для использования знаний. На практике педагоги используют различные пути формирования умений, часто это происходит стихийно.

1. Ступени образования и особенности учащихся в процессе обучения

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями. В то же время все обучающиеся на определенной образовательной ступени характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями.

1. Ступень младшей школы – это начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию. Ожидание нового, интерес к нему лежат в основе учебной мотивации младшего школьника.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период деятельности, необходимые учебные