КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Главной сегодняшней задачей образова-

Ния взрослых является производство

Компетентных людей – людей, которые

Были бы способны применять свои зна-

Ния в изменяющихся условиях, и …чья

основная компетенция заключалась бы в

Умении включаться в постоянное само-

обучение на протяжении всей своей жизни.

М.Ноулз

Вхождение в компетентностное образование предполагает выполнение ряда последовательных действий со стороны всех субъектов образовательного процесса и прежде всего педагогов. Какими методиками и технологиями необходимо владеть современному учителю, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества,т.е. реализовывать ключевые компетенции? Какими профессионально-педагогическими компетенциями необходимо владеть самому учителю для того, чтобы обеспечивать собственное профессиональное продвижение и развитие? При каких условиях компетенции перейдут на уровень профессиональной компетентности? Проблема определения профессиональной компетентности и ее соотношения с понятием компетенции с недавних пор стала предметом обсуждений в научной педагогической среде и среди педагогов-практиков. Попробуем разобраться в этом вопросе.

В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериями и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Компетентность, таким образом, может рассматриваться как личностная категория; компетенции же – как «анатомия» компетентности. Компетентностного специалиста (и учителя в том числе) с позиций современного подхода к организации трудовой деятельности должно отличать критическое мышление, т.е. способность среди множества решений выбрать оптимальное, умение работать с информацией, блоком прогностических и аналитических умений для успешного решения профессиональных задач «здесь и сейчас».

Давайте рассмотрим несколько определений понятия профессиональной компетентности учителя:

1. Компетентность - это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. (Митина Л.М.)
2. Компетентным считается такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяются также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств – с другой стороны. (Маркова А.К.)
3. Компетентность - это способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям. (Веснин В.Р.)
4. Компетентность - это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса. (Адольф В.А.)
5. Компетентность - это совокупность профессионально-педагогических компетенций.(Соловова Е.Н.)

Таким образом, получается, что компетенция – это своего рода «анатомия» компетентности. Тогда логично будет далее рассмотреть вопрос о сущности компетенции. Выделяют следующие профессионально-педагогические компетенции:

1. Социально-психологическиая компетенция , связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития.
2. Профессионально-коммуникативная компетенция , определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
3. Общепедагогическая профессиональная компетенция , включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики.
4. Предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания.
5. Управленческая компетенция , т.е. владение умениями провоить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность.
6. Рефлексивная компетенция , т.е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности.
7. , связанная с умением работать в сфере ИК-технологий.
8. Компетенция в сфере инновационной деятельности , характеризующая учителя как экспериментатора.
9. Креативная компетенция , т.е. умения учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.

Для оценки профессиональных компетенций учителя можно воспользоваться следующей таблицей:

Критерии оценки профессиональных компетенций учителя

П/п	Характеристики, определяющие успешность учителя	8-10 баллов-оптимальный уровень	6-7 баллов- достаточный уровень	5 баллов и ниже – Критический уровень
	Предметная компетенция: Знания в области преподаваемого предмета, методологии преподаваемого предмета	Учитель отлично знает содержание предмета, хорошо ориентируется в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета, что находит отражение в оборудовании кабинета и в содержании урочной и внеурочной деятельности учащихся.	Учитель хорошо знает содержание предмета, хорошо ориентируется в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета, но использует материалы публикаций нерегулярно – для подготовки выступлений, отчетов. В содержание учебного процесса продуктивный опыт и инновационные приемы вводит эпизодически	Учитель знает содержание предмета, но практически не следит за достижениями в области разработок новых подходов в его преподавании, не пользуется периодикой. В учебном процессе практически не проявляются результаты последних исследований базовых наук: педагогики, психологии, меьодики
	Общепедагогическая компетенция: теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности.	Учитель знает теорию познавательной деятельности. При обсуждении коррекционных воздействий, анализе уроков, результативности образовательного процесса активно использует эти понятия.	Учитель не имеет целостного представления обо всех ресурсах и условиях учебного успеха ученика.	Учитель имеет затруднения в системном подходе к оценке учебных ресурсов ученика. Практически не может самостоятельно проанализировать познавательную сферу ученика.
	Профессионально-коммуникативная компетенция: практическое владение приемами эффективного общения	Учитель умеет дифференцировать виды и способы воздействия при общении, строит общение, предупреждая конфликты. На уроках практически не возникают проблемы поведения учеников	Учитель строит общение по принципу директивно-понимающего, однако не всегда может дифференцировать подходы в процессе общения с отдельным учеником	Учитель не уделяет должного внимания стилю и способам общения
	Управленческая компетенция: владения управленческими технологиями – педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты.	Учитель владеет технологиями самоанализа,умеет выделить и анализировать цели и результат учебного процесса и его условия. Уметь спроектировать, реализовать и проанализировать результативность программы развития ученика средствами своего предмета.	Учитель испытывает затруднение при целеполагании, но может анализировать свою деятельность по предложенному алгоритму, корректируя цели и условия учебного процесса.	Учитель практически не использует принцип планирования от конечной цели. Самоанализ чаще всего строится на эмоциях и ощущениях. В основном ставит и реализует предметные цели в обучении.
	Компетенция в сфере инновационной деятельности: умение спланировать, организовать, провести и проанализировать педагогический эксперимент	Учитель владеет навыками педагогического экспериментирования с минимальной помощью научного руководителя. Умеет проанализировать результаты ОЭР, сформулировать практические рекомендации и теоретические выводы.	Учитель может провести эксперимент, но для его планирования и анализа нуждается в научном руководстве.	Учитель не может или затрудняется спланировать внедрение инноваций, спрогнозировать результат такого внедрения
	Рефлексивная компетенция: умение обобщить свою работу	Учитель может самостоятельно подготовить описание опыта, провести мастер-класс, оформить статью, доклад	Учитель способен самостоятельно описать свой опыт, но для систематизации, структурирования, обобщения и выводов требует помощи	Учитель практически не может описать свою работу так, чтобы коллеги могли воспользоваться его опытом
	Информационно-коммуникативная компетенция	Учитель владеет основами ИК-технологий для обслуживания потребностей учебного процесса	Учитель находится на начальном этапе становления информационно-коммуникативной грамотности. Имеет начальные навыки и умения.	Учитель практически не знает содержание ИК-технологий и не использует их в учебном процессе.

Анализ выделенных профессиональных компетенций позволяет определить уровень состояния компетенций в образовательном учреждении на данном временном отрезке, что важно лично для учителя, а также для определения проблемных ситуаций и принятия управленческих решений, что важно для администрации ОУ.

Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессиона­лизм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конк­ретной профессии.

Компетентность определяют:

как сочетание психических свойств;

как психическое состояние, которое дает возможность чело­веку действовать самостоятельно и ответственно;

как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Наличие компетентности можно определить по результатам профессиональной деятельности. Здесь, видимо, необходим науч­ный подход к ее оценке.

По мнению А. К. Марковой, можно выделить такие виды про­фессиональной компетентности:

специальную компетентность - владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность про­ектировать свое профессиональное развитие;

социальную компетентность - владение коллективной профес­сиональной деятельностью и принятыми приемами профессио­нального общения; социальная ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

личностную компетентность - владение приемами личност­ного самовыражения и саморазвития;

индивидуальную компетентность - владение приемами само­реализации и развития индивидуальности в рамках своей профес­сии; готовность к постоянному профессиональному росту; спо­собность к самосохранению, неподверженность профессиональ­ному старению; умение рационально организовать свой труд (без перегрузок).

Совокупность этих видов профессиональной компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной дея­тельности, в общении, становлении личности и индивидуально­сти профессионала.

Для рассмотрения профессионально-педагогической компетент­ности возможен другой подход.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) -- это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитатель­ные задачи, направленные на формирование личности другого человека.

В данном случае понятие «компетентность» связано непосред­ственно с педагогической деятельностью.

ППК - это способность педагога превращать свою специаль­ность в средство формирования личности обучаемого.

Таким образом, ППК представляет собой совокупность уме­ний педагога как субъекта педагогического воздействия структу­рировать научные и практические знания в целях более эффек­тивного решения педагогических задач.

В качестве основных составляющих профессионально-педаго­гической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентность педагога предпола­гает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые.

Специальная компетентность педагога базируется на его науч­ной компетентности (знания науки плюс умения и навыки приме­нять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентность предполагает выбор оптималь­ных методов обучения для решения конкретных дидактических задач - в том числе обучения будущих педагогов методике препо­давания.

Социально-психологическая компетентность педагога предпола­гает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учетом этого успешное решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуника­тивную компетентность.

Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучае­мого, его способностей, сильных сторон его характера, досто­инств и недостатков предшествующей подготовки, а также выра­ботки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленно­сти педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности, о способах профессиональ­ного самосовершенствования, которое позволит повысить эффек­тивность его труда.

Общепедагогическая компетентность предполагает осведомлен­ность педагога о необходимости научного подхода к проектирова­нию и организации педагогического процесса, результатом кото­рого могут быть технологии обучения и воспитания.

Профессионализм в педагогической деятельности

Психологическая структура педагогической деятельности

Профессионализм деятельности рассматривается как качествен­ная характеристика субъекта этой деятельности, которая опреде­ляется уровнем решения профессиональных задач и применяемы­ми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уро­вень профессионализма деятельности различается.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психиче­ского новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения пси­хологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной фор­мой такого инструментария являются педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

Теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

профессионализма педагогического творчества;

технологий исследования;

технологий психолого-педагогического конструирования;

технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической

деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру дея­тельности и ее объект.

В. Д. Щадриков на основе анализа теоретических работ и эмпи­рического анализа различных видов деятельности сделал обобща­ющий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки:

мотивы деятельности;

цели деятельности;

программа деятельности;

информационная основа деятельности;

принятие решений;

Деятельностно важные качества.

Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть вклю­чена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности.

Психологическая структура педагогической деятельности - это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач, В ней выделяются проектировоч­ный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Проектировочный компонент включает: I) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достиже­ния результата в соответствии с поставленной целью.

Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обу­чаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирова­ние собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми.

Организаторский компонент включает организацию: 1) инфор­мации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соот­ветствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской"деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуаль­ная ответственность за результат своей деятельности.

Коммуникативный компонент включает установление правиль­ных взаимоотношений между: I) педагогом и коллективом обуча­емых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагоги­ческим коллективом; 4) педагогом и администрацией.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и спосо­бов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуаль­но-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков.

Структура обучающей деятельности педагога в соответствии со звеньями учебного процесса

Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного про­цесса деятельность педагога должна включать следующие виды: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений и навыков; систематизацию знаний, умений и навыков; стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе обучения; педагоги­ческое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания учебного материала; корректиров­ку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее ре­зультатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны.

Для более полного представления о структуре обучающей дея­тельности педагога (ОДП) важно выявить иерархию ее видов. Можно предположить, что один из них является основным, до­минирующим, т. е. обеспечивает взаимосвязь деятельности педа­гога и обучаемых и всех компонентов процесса обучения.

Для того чтобы выполнять такую функцию, этот вид деятель­ности должен удовлетворять следующим требованиям:

находиться в сфере совместной деятельности педагога и обучаемых (обучающей и учебно-познавательной);

находиться во взаимосвязи с другими видами обучающей деятельности педагога и осуществляться непосредственно в про­цессе обучения (возможно, на любом из его этапов);

находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта обучающей деятельности педагога и иметь на них непосредствен­ный выход.

Таким видом ОДП в предложенной системе является органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Она удов­летворяет всем сформулированным требованиям к видам ОДП, применяемым в дидактической системе, и может рассматривать­ся в качестве доминирующего вида. В то же время диалектический подход не исключает возможность признания какого-либо друго­го вида ОДП в качестве основного на определенном этапе слож­ного педагогического процесса.

По отношению к каждому виду обучающей деятельности пе­дагога совершенно справедливы слова А.Н. Леонтьева: «Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стре­мится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удов­летворения и воспроизводится вновь - может быть, уже в со­всем иных, изменившихся условиях... Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную на­правленность» 1 .

Педагогическое творчество

Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологи­ческий аспект творчества проявляется в личностном и процессу­альном аспектах. Творческая деятельность осуществляется на ос­нове способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря кото­рым создается продукт, отличающийся новизной, оригинально­стью, уникальностью.

Однако творчество человека - лишь одна из форм творчества. В самом широком понимании творчество свойственно и живой, и неживой природе. Оно является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, с возникновением которых происходит и изменение форм творчества. По мнению Я. А. Поно­марева, творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию.

Мы будем рассматривать только творчество человека, а еще конкретнее - творчество педагога. В связи с этим необходимо ска­зать о методах исследования творчества, которые делятся на две группы. В первую группу входят традиционные методы психологии творчества (существенный признак - использование непосред­ственного опыта). Во вторую группу входятнетрадиционные мето­ды (существенный признак - проникновение в область непосред­ственно не отображаемых явлений). В данном случае интерес пред­ставляют методы исследования творчества, относящиеся к пер­вой группе:

наблюдение за процессом собственного творчества;

изучение биографических данных других творцов, непо­средственно связанных с творческим процессом;

анкетирование;

интервьюирование;

экспериментальные методы изучения процесса творчества;

тестирование, позволяющее изучить творческие способно­сти и качества личности творца.

Профессиональное творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессио­нальных решений. Результаты профессионального творчества мо­гут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концеп­ций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т.д.

Одни и те же способности функционируют в различных сочета­ниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагоги­ческой деятельности образуется особая структура взаимодействую­щих способностей, приобретающих педагогическую направленность.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изме­няющихся обстоятельствах.

Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми.

Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы.

Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, опера­ционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса.

Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творче­ский процесс педагога», так как включает еще творчество обуча­емого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом.

Творческий процесс педагога как система включает две подси­стемы:

научно-поисковую (логико-педагогическую);

субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую).

Но такое разделение возможно только в абстракции - на

практике обе подсистемы активно взаимодействуют и представ­ляют собой единое целое.

Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса пе­дагога включает:

Творческое самочувствие (ТС).

Искусство общения (ИО).

Педагогическую импровизацию (ПИ).

Творческое самочувствие - это результат подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических со­стояний, обеспечивающих активную творческую деятельность.

Можно выделить следующие ступени ТС:

педагогическое вдохновение как предпосылка творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как условие осуществления творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как результат творческой дея­тельности, реализующийся в двух направлениях:

удовлетворенность сегодняшней деятельностью;

предпосылка творческого подъема в дальнейшей педагоги­ческой деятельности.

Искусство общения в коммуникативной деятельности - это приемы и навыки органичного социально-психологического вза­имодействия педагога и обучаемого, содержанием которого явля­ются обмен информацией, воспитательное воздействие с помо­щью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между обучаемыми. Причем педагог активизи­рует этот процесс, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает коммуникативность педагогической деятельности.

Педагогическая импровизация - это способность педагога опе­ративно и правильно оценивать ситуации и поступки обучаемых, принимать решение сразу, порой без предварительного логичес­кого рассуждения - на основе предшествующего опыта, педаго­гических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поис­ка и органично действовать в изменяющихся обстоятельствах, чутко

Таблица 2

Уровни управления составляющими творческого процесса педагога

Уровни управления
Творческое самочувствие	Коммуни кативная деятельность	Педагогическая импровизация
1-й. Педагог не владеет своим творческим само­чувствием и не умеет управлять им в своей деятельности	1-й. Педагог не может педагогически целе­сообразно управлять своей коммуникатив­ной деятельностью, которая выступает не как профессиональ­ная, а как общечелове­ческая форма взаимо­действия	1-й. Педагог не владеет техникой педагогической импровизации и не может сознательно, управлять ею в про­цессе творчества
2-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием и может вызывать его нака­нуне предстоящей деятельности	2-й. Педагог в целом может управлять своей коммуникативной деятельностью: плани­рует ее перед уроком, ставит коммуникатив­ные задачи и решает их. Однако он не всегда способен оперативно управлять этой деятель­ностью, которая пони­мается им как профес­сиональная форма взаимодействия.	2-й. Педагог в целом управляет своей импровизационной деятельностью в заранее предпола­гаемых ситуациях творчества, однако не всегда оперативно и эффективно импровизирует в изменяющихся условиях деятель­ности
3-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием на всех этапах процесса п едагогичес кого творчества, в изме­няющихся условиях педагогической деятельности	3-й, Педагог управляет своей коммуника­тивной деятельностью на всех этапах процесса педагогического твор­чества, в изменяющих­ся условиях коммуни­кативной деятельности.	3-й. Педагог управ­ляет своей импрови­зационной деятель­ностью на всех эта­пах процесса педаго­гического творче­ства, в изменяющих­ся условиях этой деятельности.
4-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием в соот­ветствии со своей творческой индиви-	4-й. Педагог управляет своей коммуникатив­ной деятельностью и организует продуктив­ное творческое взаимо­действие с обучаемы-	4-й. Педагог владеет педагогической импровизацией на всех этапах творче­ского процесса, используя ее как

Уровни управления
Творческое самочувствие	Коммуникативная деятельность	Педагогическая импровизация
дуальностью в це­лостном педагоги­ческом процессе	ми, с учетом их комму­никативных возможно­стей, осознавая свою коммуникативную и кдивидуальность как компонент творческой педагогической инди­видуальности в целом	используя ее как средство активиза­ции взаимодействия с обучаемыми, ощу­щая в импровизаци­онной деятельности проявление своей творческой индиви­дуальности

реагируя на все изменения и корректируя в этой связи собствен­ную деятельность.

Учитывая важность всех перечисленных составляющих творче­ского процесса педагога, необходимо научиться управлять ими. С этой целью, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены соответствующие уровни управления (табл. 2).

Таблица 2

Примерный перечень предметных компетенций будущих педагогов
на примере будущих учителей права

Перечень предметных компетенций педагога	Перечень предметных компетенций учителя права
способность к анализу, обобщению и восприятию информации по предмету	способность к анализу, обобщению и восприятию правовой информации (ППК 1)
владение основными представлениями об особенностях учебной дисциплины	владение основными представлениями об историко-правовых особенностях государственного управления (ППК 2)
способность к восприятию и анализу основополагающих принципов в рамках учебного предмета	способность анализировать государственно-правовое устройство на основе базовых правовых знаний (ППК 3)
готовность к анализу источников профессиональной информации по учебному предмету	готовность к анализу текстов нормативно-правовых актов на основе знаний правовой терминологии (ППК 4)
умение работать с источниками профессиональной информации по учебному предмету	умение работать с источниками профессиональной правовой информации (ППК 5)
способность и готовность применять предметные знания на практике	способность толковать и применять нормативно-правовые акты (ППК 6)
готовность решения профессиональных задач на конкретном учебном предмете	готовность решения правовых профессиональных задач при помощи нормативно-правовых актов (ППК 7)

Формирование предметных компетенций будущих педагогов представляет собой сложный, противоречивый процесс, о чем свидетельствует ряд работ, посвященных изучению средств, условий, процессов формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности педагога (, и др.).

Авторами, исследующими вопросы формирования предметных компетенций будущих педагогов, предлагаются различные модели, методики, применяемые для формирования предметных компетенций педагогов: структурно-функциональная модель формирования предметных компетенций учителя математики (); структурно-логическая модель развития предметных компетенций будущего учителя информатики (); модель формирования предметных компетенций педагогов профессионального обучения ().

Вслед за (модульная технология формирования предметных компетенций будущих учителей начальных классов) и (образовательная технология, направленная на становление предметной компетенции художника-педагога) на основе комплексного анализа в работе доказывается, что оптимальными условиями становления предметных компетенций может являться совокупность гибких организационных форм вариативных педагогических технологий ().

При этом должны преобладать такие организационные формы, которые ориентированы в первую очередь на саморазвитие, самоактуализацию педагога, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения профессиональных задач.

Для отбора организационных форм вариативных технологий формирования предметных компетенций нами выявлены и обоснованы следующие критерии: наличие учебной среды приближенной к условиям профессиональной деятельности ; создание условий для организации деятельности по разрешению проблем образовательной практики; осуществление интеграции учебной и профессиональной деятельности, связанной с умением решать профессиональные задачи; обеспечение освоения способов познавательных и практических действий путем решения профессиональных задач.

На соответствие выделенным критериям был проведен анализ вариативных организационных форм педагогических технологий, предлагаемых различными авторами для формирования предметных компетенций: модульная технология (); метод проектов (); контекстное обучение (); задачная технология (); проблемное обучение (,); кейс-метод ().

В качестве основы проектируемой педагогической технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов была выбрана задачная технология (, и др.), так как она предусматривает не только формирование знаний и умений, но и освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; в определенной степени объединяет в себе элементы перечисленных педагогических технологий: модульной технологии – структуру организации учебного процесса; контекстного обучения – практико-ориентированное содержание образования; кейс-метода – формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов; проблемного обучения – технологию постановки и решения проблемы.

При реализации процесса формирования предметных компетенций педагога должны использоваться такие ведущие организационные формы обучения как занятия лекционного типа (проблемные, практико-ориентированные) по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации и практикумы, посвященные решению задач различных типов, видов и уровней сложности. Установлено, что проведение практикумов должно преобладать над лекциями, что соответствует современным требованиям ФГОС ВПО к педагогическим технологиям, ориентированным не столько на передачу обучаемым информации, сколько на создание условий для организации деятельности. Результатом обучения на основе задачной технологии должны явиться предметные компетенции педагога, включающие в себя когнитивный, операционный и мотивационный компоненты. Сформированные предметные компетенции педагога выступят фундаментом его профессиональной компетентности.

Основной единицей задачной технологии является профессиональная задача, представляющая собой компонент педагогической системы, возникающий из проблемной ситуации, требующий от субъекта педагогической деятельности применения профессиональных умений для достижения возникающих целей. В исследовании обосновано, что в процессе обучения первостепенное значение имеет разработка системы профессиональных задач, которая включает основные типы проблем практико-ориентированной направленности для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических ситуациях. Вследствие этого нами была сформирована система профессиональных задач по дисциплинам предметной подготовки, при этом учитывалось, что структура задачи определяется ее условиями, требованием и алгоритмом решения, а обязательным элементом является проблема, т. е. объективно возникший в процессе познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес.

При разработке заданий были предусмотрены разноуровневые по трудности задачи: элементарного, репродуктивного и продуктивного уровня сложности, которые должны усложняться как в рамках одной темы практикума, так и внутри и вне учебного предмета. Разработанная система задач разбита на тематические модули согласно рабочей программе. Каждый модуль содержит в себе три вида задач: типовые задачи-упражнения элементарного уровня (формируют алгоритмичные умения по решению задач); компетентностные задачи-упражнения репродуктивного уровня сложности (для полностью или частично самостоятельного выполнения); проблемные задачи продуктивного уровня (обеспечивают поисковую, познавательную деятельность студентов, призваны сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях).

В диссертационном исследовании обоснована необходимость создания комплекса методического и информационного сопровождения педагогического процесса. В целях обеспечения реализуемой задачной технологии учебно-методическим сопровождением нами была разработана программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» (далее – ЭУМК), являющаяся внешним выражением задачной технологии, формой изложения содержания образования. ЭУМК соответствует требованиям, предъявляемым ФГОС ВПО к учебно-методическому обеспечению каждой дисциплины вуза, которое должно включать в себя не только учебно-методические материалы, но и современные профессиональные базы данных , информационные поисковые системы. ЭУМК состоит из учебно-методических материалов, представленных в электронной форме и взаимосвязанных между собой гипертекстовыми ссылками: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями , электронный практикум, современная профессиональная база источников, информационная поисковая система, компьютерная тестирующая система.

Установлено, что ЭУМК в проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов является дидактическим материалом для организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов; методическим пособием, предназначенным для педагога: раскрывает методику преподавания разделов дисциплины, демонстрирует практические возможности задачной технологии; диагностическим материалом, т. к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов (на примере учителей права) средствами задачной технологии. Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1 этап (2004 – 2005) – подготовительный, который характеризуется: проведением констатирующего эксперимента по диагностике сформированности предметных компетенций будущих учителей права; разработкой содержания образования и учебно-методического обеспечения фундаментальных правовых дисциплин «Конституционное право России» и «Образовательное право», реализуемых соискателем в качестве преподавателя кафедры правоведения ТГПУ.

2 этап (2005 – 2010) – основной – это непосредственно внедрение задачной технологии формирования предметных компетенций учителей права, проведение формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах. В процессе проведения формирующего эксперимента возникла необходимость разработки информационного учебно-методического обеспечения задачной технологии, в результате чего были созданы и внедрены в процесс обучения экспериментальных групп электронные учебно-методическое комплексы «Конституционное право России» и «Образовательное право». Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент по диагностике сформированности предметных компетенций.

3 этап (2010 – 2011 гг.) – заключительный, включал в себя обобщение результатов контрольного эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработку, обобщение и анализ результатов внедрения задачной технологии с использованием ЭУМК при проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности предметных компетенций студентов-выпускников, обучавшихся на основе традиционных технологий (лекции, семинары), в форме практических междисциплинарных заданий: решение правовых задач, тесты, заполнение таблиц, составление правовых документов, анализ поступков участников правоотношений и социально-правовых проблем. Каждое задание соответствовало определенным нами критериям, показателям и уровням сформированности предметных компетенций будущих учителей права (табл. 3).

Таблица 3

Задания для выявления сформированности предметных компетенций педагогов

Критерий	Уровень	Задание
Когнитивный	Ознакомительный	КИМы с выбором одного наиболее правильного ответа
Репродуктивный	КИМы на установление соответствия
Продуктивный	КИМы эвристического типа
Операционный	Ознакомительный	Правовые типовые задачи-упражнения элементарного уровня
Репродуктивный	Компетентностные задачи-упражнения репродуктивного уровня по праву
Продуктивный	Проблемные правовые задачи продуктивного уровня
Мотивационный	Ознакомительный	Задания по анализу правовых документов
Репродуктивный	Задания по анализу поступков участников правовых отношений
Продуктивный	Задания по анализу социально-правовых проблем

Анализ выполненных заданий показал, что 61% выпускников находятся на ознакомительной (низкой) стадии формирования предметных компетенций, 39% респондентов продемонстрировали репродуктивный (средний) уровень, и ни один обучающийся не обладает продуктивным (высоким) уровнем. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента позволила сделать вывод о том, что на основе традиционных технологий обучения формируются в большей степени поверхностные, бессистемные предметные компетенции, что обусловило необходимость экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент проходил в учебные годы. Для его проведения обучающиеся (530 студентов очной формы обучения) были разделены на две группы: контрольные группы, в которых применялись традиционные технологии обучения, и экспериментальные группы, в процессе обучения которых использовались организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций. Корректность эксперимента обеспечивалась практически одинаковыми начальными характеристиками контрольной и экспериментальной групп, выявленными с помощью метода Стьюдента.

В рамках проектирования вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы (ООП) вуза было спроектировано и разбито на модули содержание образования, а также разработана матрица соответствия компетенций и дисциплин предметной подготовки: «Конституционное право России»; «Образовательное право» (табл.4).

Таблица 4

Матрица соответствия компетенций и составных частей ООП

	дисциплина	Индексы компетенций согласно ООП вуза
Общекультурные компетенции	Профессиональные компетенции	Предметные компетенции
Профессиональный (вариативная часть)	Конституционное право России
Образовательное

В целях повышения эффективности задачной технологии использовался авторский электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки, обеспечивающий студентам доступ к необходимому теоретическому и практическому материалу, а также источникам профессиональной информации при выполнении практических заданий в рамках аудиторной работы. Ведущими организационными формами задачной технологии стали интерактивные проблемные лекции по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации, а также практикумы, где была организована работа с задачами. Лекционные занятия носили практико-ориентированный характер, что способствовало формированию у студентов правовых знаний и выработке позитивного отношения к праву. На практикумах студентам выдавалось задание по решению правовых задач разной степени сложности, объяснялся алгоритм решения задачи. В завершение практикума проводилось коллективное обсуждение вариантов ответов на задачи, при этом корректировалась познавательная деятельность обучающихся на высоком интеллектуальном уровне.

Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент. В целях диагностики уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов был разработан контрольный и оценочный материал, включивший в себя правовые задачи разной степени сложности: алгоритмические, репродуктивные, проблемные; контрольно-измерительные материалы; практические задания по составлению правовых документов, договоров, анализу нормативных актов . Диагностика проводилась в форме письменных контрольных работ и итогового экзамена.

Уровень сформированности предметных компетенций будущих педагогов определялся по методике предложенной для проведения контрольного тестирования, адаптированной нами применительно к образовательной среде ТГПУ. Коэффициент овладения предметными компетенциями вычислялся по следующей формуле: КК;О;М = А/Р. Где Р – общее число заданий, А – число правильно выполненных заданий, КК – коэффициент сформированности когнитивного компонента предметных компетенций; КО – коэффициент сформированности операционного компонента; КМ – коэффициент сформированности мотивационного компонента.

Результаты эксперимента по проектированию предметных компетенций будущих учителей права (по компонентам) отражены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты эксперимента по формированию компонентов предметных компетенций будущих учителей права (общее количество студентов = 530)

Коэффициент сформированности компонентов предметных компетенций
когнитивный	Эксперимент. группы
Контрольные
операционный	Эксп. группы
Контр. группы
мотивационный	Эксп. группы
Контр. группы

Коэффициент сформированности каждого компонента предметных компетенций позволил проследить динамику роста уровней сформированности предметных компетенций будущих учителей права (ознакомительного, репродуктивного и продуктивного) (рис. 1).

Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю; профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные, многообразные внутренние, в частности, . Профессионализм понимается не как просто высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека, включающую, как минимум, следующие части, компоненты:

• Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности): образ мира;
• направленность, социально ориентированные мотивы; отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции; креативность, ее особенности; интеллектуальные черты индивидуальности; операторные черты индивидуальности; эмоциональность, ее особенности и проявления;
• особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими;
• представление о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала;
• осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека; представление о своем месте в профессиональной общности.

Праксис профессионала : моторика; умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область труда; умения, навыки, действия коммуникативные, социально-воздейственные; умения, навыки, действия саморегуляционные.

Гнозис профессионала : прием информации, внимание, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия; переработка информации и принятие решений, память, мышление, воображение, их профессиональная специфика. Информированность, опыт и культура профессионала.

Психодинамика, интенсивность переживаний, быстрота их смены.

Таким образом, профессионализм - это интегральная характеристика деятельности, общения и личности человека труда. Профессионализм может быть описан через соотношение состояния человека труда (профессиональные ценности, профессиональные притязания и мотивы, профессиональное целеполагание и т.д.) и операциональной сферы (профессиональное , профессиональные способности, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и др.).

Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:

• специальную или деятельностную, которая предполагает владение на высоком уровне профессиональной деятельностью;
• социальную, предполагающую владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;
• личностную (владение способами самовыражения и саморазвития);
• индивидуальную (владение приемами самореализации и саморазвития
• индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности.

Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала.

Компетентность - это некоторый психологический фактор, в который входят:

• исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности;
• умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;
• умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия.

Компетентность - мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен.

В целом профессионала можно охарактеризовать как человека, который: овладевает нормами профессии в мотивационной и операциональной сферах; результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою ; следуя высоким стандартам, достигая мастерства, обладает развитым профессиональным целеполаганием, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни; помехоустойчив к внешним препятствиям, стремится к развитию своей личности и индивидуальности средствами профессии, обогащает опыт профессии оригинальным творческим вкладом, способствует повышению социального престижа данной профессии в обществе, интересу к ней.

В разных профессиях у одного и того же человека на разных этапах его развития компетентность может быть представлена разным комплексом вышеназванных качеств.

Несомненно, что компетентность - многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения. Есть связь и с глубинными свойствами личности - с потребностью в общении, уверенностью в себе и . Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соответствие личности решаемым задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях. Сюда добавляется и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности. Компетентность имеет и свои функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки.

Профессионально-компетентным является такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, реализуется личность педагога и в котором достигаются хорошие результаты , воспитания и развития личности ребенка.

Основой педагогической деятельности является действие. Она состоит из цепочки взаимосвязанных действий, которые и образуют ее структуру. А.К.Маркова и Л.М.Митина выделяют три основные компонента в структуре педагогической деятельности: 1 - мотивационно-ориентировочное звено (ориентация в обстановке, постановка целей и задач, возникновение мотивов); 2 - исполнительское звено (реализация) и 3 - контрольно-оценочное звено (результат).

На первом этапе педагог формулирует педагогические цели и задачи (в любом виде деятельности), не втором подбирает необходимые педагогические средства для их осуществления, не третьем - анализирует и оценивает собственные действия.

Эффективность профессиональной деятельности заключается в реализации всех ее компонентов.

На каждом этапе профессиональной деятельности педагогом реализуются определенные функции:

• диагностическая, планирования, организаторская (1 этап);
• коммуникативная, побудительная, формирующая (2 этап);
• аналитическая, оценочная, координации, коррекции и совершенствования (3 этап).

Можно выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности педагога: исполнения (копирование чужих образцов выполнения деятельности); планирования (осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств); проектирования (осуществление деятельности, исходя из ее системного понимания).

Профессиональная компетентность педагога - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она представляет собой сложное и многогранное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию своего творческого потенциала. А.К.Маркова (1993) считает целесообразным выделить узко профессиональную и личностную человеческую компетентность педагога. Кроме того, она указывает на возрастную компетентность, включающую следующие элементы:

• вхождение в специальность;
• овладение нормами профессиональной деятельности и ;
• творчество как индивидуальный вклад в общественный опыт своей профессии;
• описание личного опыта для передачи его следующим поколениям.

Профессионализм - самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии, профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью, плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство).

Все определения профессиональной компетентности включают творчество. Профессиональная компетентность, превышающая уровень требований момента, является необходимой предпосылкой творческого отношения к труду и выхода за рамки стандарта (В.Г.Оннушкин). Творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отраслей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творчества является понимание многообразие педагогических задач и вариативности их решения, понимание уровня и характера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления (Т.Г.Браже). У педагогов, как и всех взрослых людей, продолжается в связи с их активной профессиональной и общественной деятельностью (Б.Г.).

Следовательно, развитие личности педагога и его профессионализма взаимосвязаны и взаимообусловлены. С.Б.Елканов предлагает трехкомпонентную структуру личности педагога:

• общепедагогические качества (педагогическая направленность и мотивация);
• профессионально важные качества;
• индивидуальные психологические свойства (способности, темперамент, характер, психические процессы и состояния).

Ю.Н.Кулюткин рассматривает три другие группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость:

• способность понимать внутренний мир другого человека;
• способность к активному воздействию на ученика;
• способность владеть собой.

Однако следует отметить, что при анализе проблемы профессиональной пригодности личность чаще всего рассматривается со стороны профессионально важных качеств, а деятельность характеризуется отдельно. Дается лишь указание на наличие взаимосвязи между ними: качества личности формируются в деятельности, а наличие необходимых качеств обусловливает успешность деятельности. В действительности же нередки случаи непродуктивности личности при наличии всех профессионально важных качеств, так как между личностью и деятельностью существуют опосредующие факторы.

Так, А.К.Маркова выделяет в структуре личности педагога так называемые интегральные характеристики:

• профессиональное педагогическое самосознание педагога, то есть комплекс его представлений о себе как профессионале;
• индивидуальный стиль деятельности и общения - характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов и общения;
• творческий потенциал, то есть комплекс уникальных способностей личности, в том числе креативных, который позволяет решать педагогические задачи на нестандартном уровне.

Ядро профессионализма составляют профессиональные знания и умения.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики, теории и методики педагогической деятельности, психологии и других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Государственным стандартом соответствующего образования. Можно представить профессиональные знания педагога в определенной иерархии.

Теоретико-методологические . Комплексное знание о человеке как биосоциопсихокосмическом существе. Знание закономерностей взаимодействия личности и общества, социального поведения и формирования личности. Знание закономерностей воспитания, обучения, развития личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на процесс социализации личности. Знание целей, принципов, содержания, методов, форм профессиональной деятельности в различных условиях.

Методические
Знание основ методики обучения и воспитания, форм, методов и технологий педагогической работы с разными категориями детей и подростков; знание практических основ прогнозирования, проектирования, моделирования педагогической деятельности.

Прикладные
Знание способов, приемов, видов педагогической помощи детям, семьям, имеющим особые проблемы; знание образовательно-воспитательных, оздоровительных, культурно-досуговых форм педагогической деятельности.

Профессиональные умения - есть способность специалиста применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности. Можно сгруппировать общие профессионально-педагогические умения:

• гностические (поиск, восприятие и отбор информации);
• проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирование);
• конструктивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств);
• организаторские (создание условий, стимулирующих целенаправленное и природосообразное изменение обучаемых);
• коммуникативные (контактность, общение, взаимоотношения)
• оценочные (восприятие и критический анализ действий субъектов педагогического процесса);
• рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятельности и общения).

Профессиональные умения педагога отражают общепедагогические умения и специфику его профессиональной деятельности.

Рассмотрим их более подробно.

Коммуникативные умения :

• вступать в контакты с разными людьми;
• устанавливать профессиональные отношения;
• осуществлять индивидуальный подход к детям;
• сотрудничать, вступать в деловые контакты;
• создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;
• вызывать доверие у детей, соучаствовать в решении их проблем;
• быть тактичным;
• побуждать ребенка к действию, творчеству;
• влиять на общение, отношения между детьми в микросоциуме;
• правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

• исследовательские (анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аналитических материалов, разработка программ, подготовка аннотаций, статей, докладов);
• социально-педагогические (анализ социальной ситуации, проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы педагогической помощи, психотерапии);
• социально-творческие (художественное творчество, техническое творчество, спортивные умения и т.п.);
• социально-психологические (психолого-педагогическая диагностика, консультирование, поддержка);

Организаторские умения:

• ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;
• организовывать подопечных на их выполнение;
• рационально организовывать свое рабочее время;
• планировать этапы и средства деятельности по достижению результатов;
• планировать индивидуальную работу с детьми и родителями;
• организовывать отдельные виды педагогической деятельности, выполнение программ и проектов;
• объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости. Аналитические умения:
• изучать личность, семью, ставить педагогический диагноз;
• анализировать конкретные жизненные ситуации детей, предвидеть и предотвратить жизненные кризисы;
• проектировать конечный результат педагогической деятельности;
• анализировать результаты работы в сопоставлении с целями, выдвигать новые задачи;
• анализировать недостатки своей профессиональной деятельности;
• анализировать опыт и практику работы коллег; Педагогические умения:
• обучать других прикладным умениям и навыкам;
• выявлять резервные возможности личности, открывать положительное в человеке и организовывать процесс самопомощи ему;
• обучать социальным навыкам;
• стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям;
• педагогически осмыслить поведение личности, ставить педагогические задачи, добиваться их решения;
• осуществить выбор средств, методов, приемов компетентного педагогического вмешательства в кризисные ситуации у детей;
• организовать педагогически целесообразную деятельность в социуме, педагогически управлять и корректировать социальную ситуацию;
• воздействовать на личность и группу средствами педагогической техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);
• помочь ребенку наиболее эффективно наладить связь с определенной социальной средой;
• передать знания, полученные в процессе профессионального обучения и собственного опыта;
• излагать материал доступно, логично, образно, выразительно. Умения саморегуляции:
• управлять и контролировать свои эмоции в любой ситуации;
• управлять своим настроением;
• предъявлять к себе повышенную требовательность;
• переносить большие нервно-психические нагрузки;
• поступиться своими интересами ради интересов подопечного;
• уметь снимать психологическое напряжение.

В соответствии с уровнем сформированности профессиональных умений определяется уровень профессионально-педагогической деятельности . Так, Н.В. Кузьмина выделяет:

1. Репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации.
2. Адаптивный уровень - новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания.
3. Уровень локально моделирующий знания , характеризующийся тем, что педагог умеет не только передавать знания, транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их.
4. Уровень системно моделирующий знания , отличающийся тем, что педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом.
5. Уровень системно моделирующий творчество означает, что педагог владеет стратегией превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к развитию.

Итак, профессиональная компетентность педагога - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении, учащихся (А.К.Маркова). Такая постановка проблемы профессиональной компетентности учителя указывает на психологические эффекты его профессиональной деятельности, которые может исследовать и оценивать лишь профессиональный психолог.

Вопрос об экспертной позиции психолога в учреждении образования является дискуссионным. Было бы желательно привлекать к психологической стороне экспертизы независимого психолога. Однако массовость аттестации педагогов, с одной стороны, и наличие внутренней экспертизы, которая является прерогативой администрации - с другой, и. Наконец, отсутствие психологов-экспертов со всей необходимостью ставят вопрос об участии школьного (детского) психолога в педагогической экспертизе.

Современное понимание сущности процедуры экспертизы профессиональной компетентности педагогов предполагает включенность психолога в изучении личности педагога в аспекте ее влияния на личность ребенка; его профессиональной деятельности по результативно-личностному аспекту; некоторых сторон и т.д. Перед ним открываются возможности исследования особенностей развития личности ребенка в различных условиях взаимодействия с разными педагогами.