Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Кара-Хаакская средняя общеобразовательная школа

муниципального района «Кызылский кожуун» Республики Тыва

Мастер -класс

«Развитие устной речи младших

школьников на уроках русского языка»

Подготовила учитель начальных классов

МБОУ Кара-Хаакской СОШ

Хомушку Светлана Сергеевна

Кара-Хаак-2015

Мастер-класс

«Развитие устной речи младших школьников на уроках русского языка»

Актуальность.

Развитие связной устной речи учащихся приобретает в методике начального обучения все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса обучения. Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативных способностей. И основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Главным условием развития речи младшего школьника является разнообразие методов и приёмов обучения грамоте учащихся на уроках гуманитарного цикла, и их умелое применение учителем.

Цель мастер-класса

Знакомство с методами и приемами педагога. Обмен опытом. Освоение и отработка практических умений.

Задачи

• Передача педагогом-мастером своего опыта, форм, методов, приёмов педагогической деятельности.
• Создание условий для развития профессионализма его участников на основе рефлексии собственного педагогического мастерства, обмен опытом работы.
• Совместная отработка методических приёмов педагога – мастера, приёмов решения проблемы поставленной в программе мастер-класса.

(Методы, приёмы и формы)

Нормы произношения и ударения (орфоэпия).

Система работы по развитию речи осуществляется с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений, самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.

Словарная работа

Приёмы разнообразны: раскрытие значения путём показа предмета, использование толкового словаря, синонимизация, морфологический анализ, использование контекста, некоторые элементы этимологического анализа, работа с фразеологическими оборотами, антонимами, и др.

Синтаксис и стилистика

Словосочетание (ошибки в согласовании и управлении)

Составление словосочетаний, включение словосочетаний в предложение, правильное употребление предлогов с падежными формами существительных.

Предложение

• Распространение предложений
• Построение разнообразных типов предложений в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, добиваясь их точности и выразительности.
• Упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.

Связная речь

В форме диалога, пресс-конференции.

Редактирование данных учителем текстов, сочинение загадок и стихов, демонстрация приёмов, способствующих речевой креативности.

Рефлексия

Произносительная культура речи

“Профессиональные заморочки”

В русском литературном языке существуют определенные нормы произношения и ударения, а также интонация в предложении. Совокупность этих норм принято называть орфоэпией.

Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе по развитию речи, осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений (в данном случае фонетических), с основными правилами литературного произношения дети знакомятся при изучении морфологии. Стимул в работе в этом направлении часто возникает в результате общения с людьми, обладающими правильной, красивой речью или умеющими выразительно читать художественные произведения. Поэтому эффективно использовать прием подражания образцам речи, в частности преподавателя.

Игра “По секрету всему свету”

Дети встают цепочкой и проговаривают скороговорку шёпотом друг другу. Последний ученик в группе произносит её вслух.

Дети стараются произнести скороговорку правильно, ведь от каждого из них зависит то, в каком виде дойдёт она до последнего ученика.

Работа со словом

Игры с мячом. Игра «Горячий-холодный».

Мы сейчас откроем рот,

Чтоб сказать наоборот.

Цель: закрепление в представлении и словаре ребенка противоположных признаков или слов-антонимов(слова-враги).

Ход игры: Учитель, бросая мяч ребенку, произносит одно прилагательное, а ребенок, возвращая мяч, называет другое - с противоположным значением.

Учитель Дети

Горячий холодный

Умный глупый

Веселый грустный

Острый тупой

Большой маленький

Белый черный

Игра “Пойми меня”

Один ребёнок встаёт лицом к классу. На доске появляется слово (это может быть слово из словаря, фразеологический оборот, и т.д.) Дети объясняют его значение, ребёнок должен произнести это слово. Одновременно идёт работа с толковым словарём (книга или на компьютере). Один ученик определяет лексическое значение в контексте. (Карточка с предложением)

(Например, Обогащение словарного запаса осуществляется двумя путями: овладение значением новых слов и раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приёмом раскрытия значения слова является использование толкового словаря.

Такой приём в форме игры позволяет детям использовать имеющийся словарный запас, активизирует внимание и умственную активность, развивает коммуникативные навыки.

Игра-ассоциация “Словесная цепочка”

Детям в группах даётся слово и они должны продолжить словесный ряд, используя слова по ассоциации. Учитель спрашивает: “Что ты представляешь себе, когда слышишь это слово?” Например, “ сказка”, следующий ребёнок называет “герои”, “волшебство”… «Дерево»-корень, лист, ствол.

Можно сузить тему: крылатые одушевлённые слова, круглые неодушевлённые слова, пословицы и поговорки о труде.Такой тренажёр развивает мыслительную активность детей, развивает такое важное умение, как умение слушать друг друга, учиться друг у друга, пополняя тем самым свой словарный запас.

Синонимы

Работа с синонимами направлена на расширение пассивного словаря детей за счёт новых, ранее неизвестных учащимися слов и перевода их из пассивного в активный словарь.

Один речевой тренажёр помогает детям усвоить следующий признак синонимов: синонимы обозначают одно и тоже понятие, различаются оттенками значений или употребления в речи; второй – синонимы - это разнозвучащие слова; третий - синонимами могут быть лишь слова, относящиеся к одной части речи.

Такие задания помогают обогатить словарный запас путём подбора близких по смыслу слов и усвоить основные признаки синонимов.

Работа над словосочетанием и предложением

Игра с перебрасыванием мяча. Составление предложений по картинкам:

Река широкая, а ручеек (узкий).

Медведь большой, а медвежонок (маленький).

Игра с перебрасыванием мяча «Составь предложение».

Мячик прыгать я заставлю,

Предложение составлю.

Цель: развитие фразовой речи, развитие внимания, быстроты мыслительных операций.

Ход игры: учитель бросает мяч кому-нибудь из детей, произнося при этом несогласованные слова (Девочка играть кукла). Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов(Девочка играет с куклой) и бросает мяч учителю .

Игра «Хорошо-плохо».

Мир не плох и не хорош-

Объясню, и ты поймешь.

Цель: развитие связной речи, воображения и ловкости; знакомство детей с противоречиями окружающего мира.

Ход игры: Учитель задает тему обсуждения. Дети, передавая мяч друг другу, рассказывают, что, на их взгляд, хорошо или плохо в природных явлениях, событиях.

Учитель. Дождь.

Дети: Дождь – это хорошо: смывает пыль с домов и деревьев, полезен для земли и будущего урожая, но плохо –намочит нас, бывает холодным.

Учитель: город.

Дети. Хорошо, что можно ездить на автобусе, много магазинов, есть музей, театр. Плохо- не увидишь живого петуха, коровы, душно, пыльно.

Вариант. «Нравится, не нравится» (о временах года).Учитель. Зима.

Дети. Мне нравится зима. Можно кататься на санках, очень красиво, можно лепить снеговика. Зимой весело, Мне не нравится, то зимой холодно, дует сильный ветер.

Игры с мячом оказывают положительное влияние на выработку у детей правильных речевых навыков.

“Угадай-ка”:

Дети получают карточку с изображением животного или просто с названием любого предмета, описывают словами данный предмет. Остальные ребята называют предмет. Чем быстрее слушатели отгадывают, тем лучше справились с работой те, кто загадывал.

Приём словесного описания активизирует словарный запас, предотвращая ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости.

“Рифмовальщик”

1.По данному началу стихотворения сочинить своё продолжение.

2.Дана рифма. Задача: устно сочинить стихотворную строчку.(ох-ох-ох- на столе горох, да-да-да –в ванне плещется вода..)

Такая работа очень нравится детям. Творческая работа не предполагает образца. Умение строить предложения в свободных условиях свидетельствует о сформированности речи. Такие упражнения очень ценны для развития речи.

Демонстрация приёмов, способствующих формированию речевой креативности младших школьников:

1.Детям предлагаются следующие задания: написать небольшое сочинение “О чём подумала оценка 2, поставленная в дневник ученику”,

2.Придумать другой конец известной сказки, например “Колобок”, по своему желанию.

3.Составить высказывание по готовому началу, в котором отражена основная мысль. Озаглавить.

А)В школьном саду поспели яблоки и груши. Много работы у ребят осенью. Надо собрать…

Б)Максим и Алеша пошли в лес за грибами. Долго бродили они по лесу. Вдруг под кустом…

Такие задания позволяют учить детей мыслить творчески, нешаблонно. Для активизации деятельности использовала нестандартные задания.

Работа над устной научной речью

1.Работа в парах, в форме интервью, когда к доске выходят 3-4 человека, а все остальные дети задают вопросы по изученной теме.

2.Устраиваются минутки «Почемучки». И здесь инициатива принадлежит учителю: «А не скажете ли вы в каких странах живут верблюды?». Дети подражая учителю, задают свои вопросы: «Как зовут детеныша собаки? Кошки? Что делает зимой медведь?...»Дети задают вопросы в парах по пройденной теме. Еще практикую прием, когда учащиеся задают вопросы товарищам или учителю.

3.Или показывается рисунок, например, пингвина, и предлагается задать любые вопросы к этому рисунку. Дети спрашивают: «Кто это: птица или рыба? Где живет? Как называются его ноги? Умеют ли пингвины летать? Что умеют делать пингвины? Привыкли ли они к морозам или льдам? Чем питаются? Предлагается детям домашнее задание: подобрать рисунок какого-нибудь животного(или нарисовать) и придумать как можно больше вопросов. Ученики с удовольствием соревнуются между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте.

Развитие речи тесно связано с развитием тонкой ручной моторики. Это обусловлено тем, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь. В своей работе мы сталкиваемся с наличием у некоторых детей затруднений в обучении. Среди неуспевающих детей имеются дети с нарушениями речи. Дефекты речи связаны с нарушениями в работе речевого аппарата. Ребенку можно помочь, используя артикуляционную гимнастику и тренировочные упражнения.

соревнуются между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте.

Развитие речи тесно связано с развитием тонкой ручной моторики. Это обусловлено тем, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.В своей работе мы сталкиваемся с наличием у некоторых детей затруднений в обучении. Среди неуспевающих детей имеются дети с нарушениями речи. Дефекты речи связаны с нарушениями в работе речевого аппарата. Ребенку можно помочь, используя артикуляционную гимнастику и тренировочные упражнения.

Наблюдая за учащимися, можно сделать вывод, что работа по развитию речи учащихся дает положительные результаты и в дальнейшем работу рекомендуется продолжать.

Введение

1.В младшем школьном возрасте первостепенное значение имеет возрастная чувствительность-это особая отзывчивость на окружение. Детям младшего школьного

возраста присуща предрасположенность к языку: легко усваиваются новые слова, обороты,пополняется лексический багаж. Однако предрасположенность к языку, сочетание внутренних условий для полноценного становления речи - явление временное. Возможность овладения языковыми формами с годами явно снижается. Более того, если формирование речи по каким-то причинам вовремя не осуществляется, то её развитие в последующем крайне затруднено.

Значительная часть учащихся уже на втором году обучения не хочет учиться утрачивает интерес к учебному процессу. Поэтому задача учителя начальных классов правильно организовать учебный процесс для достижения прочных знаний учащихся, развития каждого ребёнка и, конечно, воспитания интереса и любви к родному языку. Необходимо развивать интеллект учащихся младших классов, потому что именно дошкольный и младше школьный возраст- оптимальный период становления и развития интеллекта.

2. Детские годы характеризуются лёгкостью привыкания к необычному, подвижностью воображения.

Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологи и педагогики, опыт практической педагогической работы-всё это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения русскому языку.

Всё выше сказанное, говорит о необходимости модернизации начального образования, которое должно быть связано с новым статусом школьника как субъекта учебной деятельности.Основными качествами субъекта деятельности является сознательность, самостоятельность, ответственность и инициативность.Для того, чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, необходимо выполнить несколько условий:

1целеполагание- важный компонент учебной деятельности, который непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и на развитие его самостоятельности. В современных условиях развития начальной школы необходимо стремиться к тому, чтобы младший школьник сам ставил цель урока и умел её реализовывать в процессе обучения. В.В.Давыдов считал, что учебное целеполагание

2 важным моментом превращения ученика в субъекта учебной деятельности является его участие в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность учащихся сопровождается использованием проблемно-поискового метода, который поможет учителю развить самостоятельное мышление, исследовательские умения и творческий подход к делу. Учитель создаёт на занятиях ситуации познавательного затруднения, при которых младший школьник поставлен перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы несколькими мыслительными операциями: анализ, синтез, сравнение и т. д.

3 условие становления учащегося субъектом является его сотрудничество

с партнёрами по классу, где сложившаяся точка зрения уточняется, обогащается.

Исходя из выше сказанного считаю, что тема «Субъективизация процесса обучения русскому языку» актуальна.Цель работы я вижу в том, чтобы разобраться в методике, в новых приёмах работы средствами субъективизации. Задачами явились следующие:

1.Изучение методической литературы.

2.Проанализировать условия, обеспечивающие эффективность работы.

3.На основе изученной литературы, возможностей учащихся составить серию упражнений по этой системе

Для решения данных задач были использованы следующие методы работы:

1.Изучение методической работы.

2.Наблюдение.

3.Опытнаяработа на уроках русского языка.

Литература, посвящённая данной теме, не очень обширна. Она включает в себя публикации и разработки уроков автора этой методики Бакулиной Г.А. и учителей г.Кирова, работающих по данной методике.

ІІ главаНовая методика обучения.

а)А втор Бакулина Г.А.(доктор пед. наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Вятского государственного педагогического университета) предлагает новую методику обучения русскому языку. В основу системы положено представление об интеллекте как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности(способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию;способность к логическому мышлению, к абстрактному мышлению; память, воображение, речь) Это система комплексного интеллектуального развития младших школьников- главный его фактор-субъективизация. Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию его учебно-познавательной деятельности.Для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счёт максимального раскрепощения субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала личности каждого члена коллектива учащихся

Интеллект- основа субъектности. Ядром субъективизации выступает логическое мышление школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира.Бакулина Г А предлагает включать школьников в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

Антиципация- это способность действовать и принимать те ил иные решения и совершать те или иные поступки с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением ожидаемых событий и результатов определённых операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включать школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Анципация формирует:

1 устойчивую установку ученика на осознанную, целенаправленную работу.

2 создаёт благоприятный эмоциональный фон.

3 мобилизует основные качества личности.

Практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к анципации, обретают словесную форму, отсюда повышается речевая активность(речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая)

б)В основе методики обучения русскому языку, строящейся на субъективизации и прогнозировании, лежит традиционная система обучения, но в неё вносятся определенные коррективы.

1.Изменение содержания (обогащение учебного материала, предусмотренного учебной

программой.)-

Первое направление-работа с лингвистическими категориями и словарными словами как с понятиями.

Второе- введение комплексно-интеллектуальных упражнений.

Им характерен специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционный подход к постановке задач, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся посредством речемыслительной деятельности.

Третье- увеличение масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока. Учащиеся осуществляют с ними различные операции(сравнение, группировка, классификация), позволяющие совершенствовать орфографический навык в процессе активной умственной деятельности.

Четвёртое направление - широкое включение в содержание обучения текстов воспитывающе- познавательного характера со специфическими способами работы с ними.

2.Помимо новаций в содержании учебного материала предлагаемая методика предполагает серьёзные изменения и в организации учебного процесса.Прежде всего определённая часть заданий формулируется учащимися самостоятельно.Ориентиром им служит тема урока и анализ конкретного учебного материала.Процесс обучения строится таким образом, чтобы школьник мог предвидеть и словесно сформулировать тему и цели урока, а также содержание и виды своих учебных действий на основных его структурных компонентах.

Наряду с этим в организацию процесса обучения вводятся новые принципы, новый структурный компонент урока (мобилизующий), существенно изменяется методика проведения каждого структурного компонента урока русского языка в начальной школе.

К числу новых принципов относятся следующие:

1принцп опережающего отражения в сознании учащихся предстоящей учебной деятельности. Учителем подбираются такие задания, которые помогают школьнику предопределить и словесно сформулировать содержание и виды собственных учебных действий на основных структурных этапах урока.

2 принцип комплексного воздействия на интеллект учащихся.

3 принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника.

Исходным пунктом осуществления этих принципов является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученик оказывается поставленным перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения. Условием эффективной реализации трёх выше перечисленных принципов является опора на принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учеников. Грамотно построенные отношения между учителем и учащимся при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.

б) Мобилизующий этап.

Формулирование учащимися темы и цели урока.

Для реализации системы комплексного индивидуального развития младшего школьника используются традиционные типы уроков с сохранением всех их основных этапов. Однако существенно методика проведения каждого этапа урока.

Урок, проводимый средствами субъективизации, начинается с мобилизующего этапа. Он проводится сразу после организационной минутки и длится 3-4 минуты. Его цель: в самом начале урока обеспечить высокий уровень вовлеченности школьника в учебную деятельность и развитие его важных интеллектуальных качеств. Одновременно решается несколько задач:

В нетрадиционной форме повторяется ранее освоенный учебный материал, необходимый для изучения новой темы.

Учащимися формулируется тема и цель урока.

Обучение грамоте-очень важный качественный период овладения младшими школьниками русским языком. От глубины приобретенных знаний и прочности сформированных на обозначенном этапе умений и навыков в существенной степени зависит успех дальнейшей учебно-воспитательной работы.Содержание мобилизующего этапа на первых двух ступенях обучения грамоте составляет группа упражнений, призванных совершенствовать речевые способности, наглядно-действенное мышление и одновременно развитие памяти, внимания, наблюдательности. Упражнения такого рода длятся 2-3 минуты ежеурочного применения. Среди них выделяют следующие виды упражнений:

1 упражнения с детскими игрушками.

Учитель прикрепляет к доске 4 игрушки (например, заяц, медведь, корова, рыба)и говорит детям: «Назовите хором выставленные игрушки в той последовательности, в которой они сейчас находятся, и постарайтесь их запомнить.» После этого дети закрывают глаза. А в это время учитель переставляет 2 игрушки.Затем учитель просит открыть глаза и выполнить такое задание: «Какие игрушки поменяли свои места?» Постепенно количество игрушек увеличивается.

2 упражнения с графическими (нецветными) изображениями геометрических фигур-проводятся по той же схеме.

3 упражнения с графическим (цветным) изображением геометрических фигур. Методика работы остаётся прежней.

Работая в этом направлении, школьники с первых уроков обучения грамоте овладевают практическим навыком построения текста, состоящего преимущественно из простых распространенных предложений.

Учитель таким образом подбирает материал и организует работу с ним, чтобы школьники на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно предвосхитить и сформулировать предназначенную для изучения тему.Сразу после этого учащиеся приступают к определению и формулированию цели(образовательной)

Так изучая новый материал на доске запись, которая помогает сформулировать цель:

Познакомиться…

Учиться отличать…

А для закрепления слова-помощники следующие:

Закрепить умение…

Повторить то, что…

Учитель должен ориентировать: «Сформулируйте цель урока, учитывая тему и то, что с данным материалом мы уже знакомы»

С помощью рассмотренного подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создаётся внутренняя установка на достижение последней, которая в свою очередь обеспечивает готовность к усвоению знаний. Предопределение школьниками содержания своей деятельности активизирует мышление, внимание, память и развивает их.

В качестве примера рассмотрим методику проведения мобилизующего этапа на уроке обучения грамоте в 1 классе.

На доске вывешиваются картинки: кубик, пирамидка, тигр.

Назовите предметы, изображенные на картинках. Найдите в них 2 общих признака и сформулируйте тему урока.

Д: Все предметы-игрушки. В названии каждой игрушки есть звук и. Значит тема сегодняшнего урока- звук и и буква, которая его обозначает.

На доске:

-познакомиться с…

-учиться отличать…

С помощью данных фраз сформулируйте цель нашего урока.

Д:Цель:познакомиться со звуком и и буквой, которая его обозначает; учиться отличать и и букву, которая его обозначает от других звуков и букв; учиться читать слоги, слова с новой буквой.

Таким образом,самостоятельное формулирование учащимися темы и цели урока способствует развитию их речевых и умственных способностей и, что особенно важно, обеспечивает их включаемость в учебную ситуацию, создаёт готовность к усвоению знаний.

ІІІ МИНУТКИ ЧИСТОПИСАНИЯ

На минутке чистописания изменились структура и методика её проведения. В структуре выделяются 2 фазы: подготовительная и исполнительная.

Подготовительная, в свою очередь, состоит из двух частей:

Определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания.

Формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помощью специально разработанных приёмов, разнящихся от урока к уроку, самостоятельно определяют букву, предназначенную для письма.

На первом году обучения используются относительно простые речемыслительные упражнения.В последующие годы обучения продолжается развитие важных интеллектуальных качеств личности, но на более высоком уровне трудности, происходит активное накопление лингвистических знаний, умений, навыков.

Пример заданий: «Прочитайте написанные на доске слова (бумага, гиря, ряд) Определите букву, которую мы будем писать сегодня на минутке чистописания. В одном из слов она обозначает парный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится? (г-гиря). Подобное задание направлено на осуществление неполного фонетического разбора.

Упражнения на осуществление неполного морфологического разбора.

«Прочитайте вслух данные слова.Определите, какую букву мы будем писать на минутке чистописания. Она обозначает одинаковую орфограмму во всех существительных данного ряда:детский,тростник, лестница, местность .

Упражнения на повышение орфографической зоркости.

На доске записаны слова с пропущенными орфограммами:праз.ник, ст.лица, сер.це, ур.жай, ч.нил, с.бака, н.зина, звёз.ный. л.цо.

Задание учителя: «Назовите буквы, которые мы будем писать на минутке чистописания. С их помощью можно разделить слова на равные группы. Какие это буквы? По какому признаку вы разделили слова на группы? (д. о, и)

Упражнения на развитие аналитико-синтетического мышления.

Пример задания: «Внимательно посмотри на данный ряд букв: Т,Н,К,Е,П. Скажи. Какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания? В этом ряду она лишняя. Объясни, почему.»

Т.о, дети не воспринимают готовый образец написания буквы и её элементов. Они предварительно, в процессе речемыслительной деятельности, осваивают порядок записи буквы, предложенный учителем, определяя и формулируя вслух её закономерность. Закономерность записи на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности, который создаётся двумя путями. Первый путь : постепенное усложнение учителем конструкций букв в предлагаемой им цепочке. Здесь возможны разные варианты:

1) а/ а// а///…(закономерность: строчная буква а чередуется с длинными наклонными линиями, количество которых при каждом повторе увеличивается на одну)

2) Ра рб рв…(закономерность:строчная буква р чередуется с идущими по порядку буквами алфавита)

3) обл лбо обл лбо…(закономерность:строчная буква б пишется с буквами о и л,которые в каждом звене цепочки меняются местами)

Второй путь усложнения - привлечение учащихся к составлению цепочки букв. Здесь возможны такие виды деятельности:

восприятие на слух предложенной учителем закономерности и запись в соответствии с ней цепочки букв в указанном порядке. Например: « Составьте цепочку из строчных букв а, о,т так, чтобы в каждом звене гласные стояли перед согласной и менялись между собой местами» (аот, оат….)

самостоятельное выявление закономерности записи букв в данном ряду; письмо цепочки с изменением первоначального порядка букв на другой, связанный с заданием учителя. Например, учитель предлагает порядок следования букв в следующем ряду: аабу, аббу. Абуа и написать его, поочерёдно увеличивая количество букв в каждом звене на одну;

самостоятельное выявление закономерности записи в данной учителем цепочке; письмо цепочки с изменением заданного учителем порядка на закономерности.

Для проведения второй части и фазы учитель пишет на доске цепочку букв (элементов) для каждого урока составленную по новому принципу. Например: «Определите порядок написания букв в данном ряду:

у/ уу// ууу///

Яяб Яяв Яяг

Вариант полной самостоятельности предусматривает составление учащимися закономерности чередования букв и ее озвучивание.

На исполнительной фазе школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь на задание учителя, либо ими самими составленную закономерность. Но предварительно учитель обращает внимание детей на специфику написания буквы, её наиболее сложных элементов и соединений. На всех этапах минутки чистописания(кроме исполнительной) от учащихся требуется развёрнутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и даёт возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока.Т.о, на минутке чистописания учащиеся не только совершенствуют свой графический навык, но развивают мышление. Внимание, наблюдательность. Речь и аналитико-синтетические способности.

Минутка чистописания тесно связана с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно- орфографической работой. В ней используются буквы из слова, с которым учащиеся знакомятся на уроке.

ІVглава Словарно-орфографическая работа

В словарно-орфографической работе также изменились структура и методика проведения. Сущность нового подхода: усиление обучающего эффекта,интенсификация интеллектуального развития школьников за счет субъективизации процесса обучения.

К структурному изменению относится введение мобилизующей части. Она проводятся перед ознакомлением учащихся с лексическим значением нового слова. С помощью специальных упражнений школьники самостоятельно определяют слово и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. Всем упражнениям присуща единая функциональная установка: обеспечить возможность самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий.

1группа. Выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами.(развитие внимания, кратковременной произвольной памяти, речи, мышления,

сообразительности)

Например, учитель говорит: «Вы сможете определить новое слово из «Словарика»,если расположите прямоугольники по степени увеличения точек в каждом из них.»

2 группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, кодами.(эта группа упражнений позволяет формировать абстрактное мышление и совершенствовать другие качества интеллекта).

У.: «Назовите 2 слова,с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.»

1слово: 3 1 11 6 12 13 1

2 слово: 3 1 5 13 4 7 10 9 8

(каждое число соответствует определённой букве)

Частичные указания учителя: «Внимательно посмотри на данный шрифт и клюю к нему.

3 4 5 6 7 8 9 10

1 а м н о р к в у 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-7, 1-3

2 е г д я л ч ц т

3 группа упражнений связывает искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом.

Например, «Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке.»

ф к х ш р ё з а

п б т е с ч щ ц

Постепенно задания усложняются.

Учитель читает словосочетания: скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далёкая деревня, дорогое украшение, далёкая деревня, дорогое украшение, акварельные краски.

«Напишите словосочетания, соедините первые буквы прилагательных женского рода, в корне которых пишется безударная а, и вы узнаете новое слово (свобода).»

4группа упражнений предусматривает использование в процессе установления нового слова знания учащегося по другим учебным дисциплинам.

Например, по изобразительному искусству. На доске изображены квадраты разных цветов.

м а к б о й н

Каждый квадрат соответствует определённой букве. Учитель предлагает мысленно расположить квадраты по цветам радуги, соединить между собой соответствующие им буквы и назвать новое слово(комбайн).

Использование этих приёмов оптимизирует развитие основных свойств внимания, речи, аналитико-синтетического мышления.

5 группа упражнений предусматривает нахождение нового слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале и выявлении

закономерности образования нового слова. Постепенно уменьшаются указания учителя.

«Внимательно посмотри на данную запись.

В.сна город н.род

Тр.ва угон?

Назови слово из «Словарика». Как определили? (вагон)

Для введения нового слова в активный словарь детей разработан ряд способов, каждый из которых совершенствует определённые стороны мышления ребёнка.

1способ-сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшать процесс понимания, осмысления и запоминания нового слова.

«Новое слово, с которым вы познакомитесь на уроке зашифровано.Чтобы его прочитать, надо ориентироваться на прямоугольники -от самых больших к маленьким. Какое это слово? (барабан)

Напиши слово барабан в тетрадь, поставь ударение, подчеркни безударную гласную. Найдите общий признак слов барабан и одежда.(может быть сделаны из кожи; может находиться в квартире; изготовлено на фабрике; сделано руками человека…)

2способ-поиск противоположных предметов путём сопоставления их существенных и несущественных признаков. Данный способ эффективен в плане развития воображения, наблюдательности, совершенствования речи.

У: Назовите предметы, противоположные слову медведь по разным признакам. Дайте полный ответ.

Варианты ответов:

Медведь и птицы противоположны по способу передвижения: медведь ходит, а птицы летают.

Медведь и камень: представляют живую и неживую природу.

Медведь и змея противоположны по особенностям телесного покрова: у медведя -лохматая шерсть, а у змеи -гладкая кожа.

3 способ- поиск третьего слова, которое соединит между собой два изученных, но несвязанных между собой по смыслу(развивает нестандартное мышление).

Например. «Подберите слово, которое соединяло бы между собой слова молоко и собака.

Собака нюхает молоко.

4 способ- исключение лишнего слова из трёх возможных(способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу, классификации.

«Составьте предложение со словами корова, собака, лисица , выделив общий признак в двух из них и причину исключения третьего слова из данной группы.»

Варианты ответов: корова и собака- домашние животные, а лисица- дикое.

Лисица и собака - хищные животные, а корова- травоядное..

У собаки и лисицы нет рогов, а у коровы есть.

5 способ- поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых школьникам слова и два, изученных на данном уроке (4 основных слова должны быть существительными).

Например: «Составьте предложение, в котором слова город и деревня соединялись бы между собой двумя другими словами из «Словарика».

Варианты ответов: можно использовать слова человек и одежда.

В деревне живёт человек и носит одежду, изготовленную в городе.

6 способ- составление предложения с одновременным включением в него 2-3 изученных слов.

7 способ-нахождение вариантов реального и фантастического использования предметов (развитие речи и творческого мышления).

Варианты ответов: «Скажите, как можно использовать пальто в жизни?

Пальто можно укрыться вместо одеяла.

Пальто можно применить в дождь как зонтик.

8 способ- сопоставление под различным углом зрения фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в составе которых входят изученные слова. Данный способ способствует расширению эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора.

Рациональное использование каждого способа является важным фактором комплексного интеллектуального развития младших школьников.

Учётно-контрольная работа

Изменён взгляд и на учётно-контрольную работу: словарные, текстовые и другие виды диктантов.

Функция контроля знаний здесь также сочетается с интеллектуальным развитием учащихся. Так, для проведения словарного диктанта учитель подбирает необходимое количество слов, компануя их попарно на основе ассоциативной связи.

Например:

Класс-учитель работа-лопата

Мороз-коньки завод-рабочий

Каждую цепочка, состоящую из двух слов, учитель произносит один раз; делается пауза, во время которой дети записывают то, что запомнили; читается новая цепочка из двух слов и опять делается пауза. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осуществится запись всех запланированных для словарного диктанта слов, после чего учащиеся проверяют правильность написания слов.

Постепенно порядок записи усложняется. Первый путь усложнения - увеличение количества слов с сохранением ассоциативных связей. Например, по три слова в каждой цепочке:

Медведь-заяц-лисица

Петух-собака-корова

Пенал-карандаш-тетрадь

Второй путь усложнения - увеличение количества слов, между которыми ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не просматривается:

Дежурный-Москва-лопата

Ветер-народ-фамилия.

V глава Физкультминутки

Физкультминутка не исключение в комплексном интеллектуальном развитии учащихся. Своеобразный структурный этап уроков русского языка в начальной школе представляет собой универсальные упражнения, в которых физическая нагрузка сочетается с умственной деятельностью.

Для обеспечения умственной деятельности подбираются 12-15 языковых единиц по изученной теме: слова, словосочетания, даже предложения. В соответствии с заданием учителя дети отвечают определённым движением на звучащую звуковую единицу. В этот момент продолжается активная деятельность, фокусируется

внимание и наблюдательность учащихся. Необходимая разрядка осуществляется за счёт высокого эмоционального подъёма детей, которая неизбежно возникает во время движения, выполнения физического упражнения.

Тема: Предложение.

Учитель: «Я буду произносить слова и предложения. Если услышите предложение- приседаете, вытягивая руки перед собой, если слово или словосочетание - выполняете любое другое движение.

Расцвела сирень. Солнечный. Дети гуляют в парке.Полезный. Шумят волны. Активный. Красивое. Вы ходили в поход? Пахучий. Как тихо кругом!

Тема: Парные звонкие и глухие согласные.

Учитель: «Я буду называть слова. Если слово начинается на звонкий парный согласный, вы приседаете, руки разводите в сторону. Если слово начинается на глухой парный согласный- встаёте, руки опускаете вниз.

Зайка, сайка, Феня, Веня, трава, дрова, жить, шить, пень, тень, дверь, зверь, пеньки деньки.

Заключение

Изучив литературу по данной методике, проведя свои уроки, можно сделать следующие выводы:

Учитель должен внимательно ознакомиться с методикой и систематически использовать данные в методическом пособии материалы, творчески подходить к работе, за основу беря эту методику, её принципы. Это позволит повысить результат педагогической деятельности и основательно подготовиться к изучению русского языка.

1 Методика необычна и результативна. Необычность проявляется и в содержании, и в организации процесса обучения. В содержании важным является следующее:

Школьники работают с лингвистической теорией и словарными словами как с понятиями, отсюда следует интенсивное формирование словесно-логического мышления.

Лингвистические знания, умения, навыки приобретаются детьми в процессе выполнения нового типа упражнений. На их основе развиваются и совершенствуются одновременно ряд важнейших интеллектуальных качеств ребенка. Работа увлекательная, глубоко эмоциональная и требует интересный поиск ответа на поставленную учителем лингвистическую задачу.

2 Т.о. интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения русскому языку по предлагаемой системе происходит путём обогащения его содержания и совершенствования способа практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется ранее обучение детей, не увеличивается объём учебного материала. Учитель лишь в максимальной степени использует те преимущества в развитии интеллекта ребёнка и овладении им основами русского языка, которые заложены в психофизиологических возрастных особенностях младшего школьника.

3 Школьник-инициатор своих действий, деловой партнёр учителя, важнейший субъект учебного процесса, поскольку ему передаётся часть функций учителя. Эта необычная деятельность очень оживляет учебный процесс и делает каждый структурный этап урока творческим.

4 В решающей степени эффективность новой системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда в учебно-воспитательной работе по русскому языку педагог отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения,

стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, обобщение, оценка явлений и т.д.,- и осваивает их специфику, способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на творчестве; не злоупотребляет упражнениями репродуктивного характера, основанными на подражании и не требующими усилий детского ума.

5 Учителя, работающие по этой системе, отмечают стабильное улучшение орфографической грамотности. Речь становится более правильной, доказательной; повышается интерес к урокам русского языка

ВВЕДЕНИЕ 5

Глава I. Теоретические основы развития речевой деятельности 12

1.1. Понятие «речевая деятельность», ее содержание, структура и виды 12

1.2. Общая характеристика речевого развития младших школьников 20

1.3. Требования к развитию речевой деятельности младших школьников по ФГОС НО 25

Выводы по главе I 33

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 34

2.1. Анализ и описание системы упражнений направленных на развитие речевой деятельности младших школьников 34

2.3. Описание диагностического исследования направленного на выявление уровня развития речевой деятельности младших школьников 54

Выводы по главе II 69

Заключение 70

ЛИТЕРАТУРА 73

Введение (выдержка)

Актуальность исследования. В связи с введением в действие федеральных государственных образовательных стандартов к образованию и процессу обучения стали предъявляться совершенно новые требования. Разработка образовательного стандарта по русскому языку направлена на переосмысление целей исодержания обучения. Среди целей изучения русского языка названы такие, как развитие и воспитание учащихся средствами словесности, освоение норм общества и ценностей культуры, то есть его социализация; овладение русским языком во всех его функциях (функциях общения, сообщения, воздействия).

Федеральный государственный стандарт второго поколения отражает требования, одним из которых является метапредметный.Данное требование включаетосвоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные) обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметными понятиями.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начальногообщегообразования должны отражать:

1) использование активно речевых средств и средств информационно-коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

2) использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, передачи,организации и интерпретации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

3) овладения навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

4) осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

5) готовность слушать собеседника и вести диалог;

6) признавание возможности существования различных точек зрения и права каждого иметь;

7) излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Свободная речевая деятельность закладываются в начальных классах и предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности – чтении и письме, говорении и слушании.Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы изучения массового опыта свидетельствует о том, что в педагогической теории и практике еще не накоплен достаточно полный материал по формированию речевой деятельности младших школьников. Поэтому противоречие, выявленное в процессе анализа трудов современных методистов в области начального языкового образования, а также анализа учебно-методических пособий по русскому языку, заключается между потребностью практики в научно-методическом обеспечении для проведения уроков по развитию речевой деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью данного вопроса в современной педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании внедрения в современный образовательный процесс уроков и занятий по развитию речи младших школьников.

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы выпускной квалификационной работы «Речевая деятельность младших школьников на уроках русского языка».

Цель исследования:выявить педагогические условия организации речевой деятельности и выявление эффективных приемов развития речи у младших школьников на уроке русского языка.

Объект: речевая деятельность младших школьников.

Предмет:развитие речи младших школьников на уроках русского языка.

Задачи:

 изучить теоретические аспекты психолого-педагогической литературы по теме исследования;

 разработать и апробировать эффективные методы развития речевой деятельности младших школьников;

 разработать критериальный аппарат для осуществления педагогической диагностики уровня развития речи;

Гипотеза: развития речевой деятельности младших школьников будет осуществляться успешно, если:

 использовать упражнения, направленные на развитие речи;

 оценивать результативность развития речи в соответствии критериями речи.

Теоретической основой исследования. В основе данной выпускной квалификационной работы компетентносный подход; одним из условий активизации возможностей личности ребёнка, является деятельностный подход.

Также в исследование работы послужили труды ученых:

 по теории личностно-деятельностного подхода к обучению: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя

 по теории речевой деятельности: Л.С. Выготский, Н.И. Житкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов.

Методологическую основу исследования составили следующие положения:

 закон «Об образовании»

 Концепции федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения  формирование универсальных учебных действий учащихся.

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

 теоретические методы: теоретический анализ трудов по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка с целью объемного, всестороннего освещения избранной темы выпускной квалификационной работы;

 эмпирические методы: педагогический эксперимент в виде апробации разработанных и проведенных уроков по русскому языку в экспериментальном классе,обработанные результаты которого сравниваются с контрольным классом, наблюдение;

 методы математической обработки и статистики:обработка полученной информации с помощью методов сравнительного анализа;метод статистической обработки информации, основанный на балльно-количественной системе.

Этапы исследования:

1 этап (март-июль 2012 г.) – подготовительно-аналитический. В данный период формировались исходные позиции исследования; изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме исследования; устанавливалась сущность процесса работы над развитием речи. Также анализировались современные подходы к проведению уроков русского языка с применением упражнений, направленных на развитие речи в начальном классе, формировалась рабочая гипотеза, разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования, обрабатывался понятийно-категориальный аппарат.

2 этап (август – сентябрь 2012 г.) –поисковый. Разрабатывался сценарий уроков русского языка с применением упражнений, направленных на развитие речи; проходил сбор необходимый информации, шел поиск заданий, разработка условий эффективной опытно-педагогической работы.

3 этап (сентябрь – ноябрь 2012 г.) – проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности использования упражнений, направленных на развитие речи; обработка и анализрезультатов эксперимента. Обобщение результатов исследования, оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии содержания и методов организации речевой деятельности младших школьников на уроке русского языка, разработке критериального аппарата для осуществления педагогической диагностики с целью выявленияуровня речевой деятельности у младших школьников и эффективных упражнений, направленных на развитие речи у младших школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе раскрыты речевые понятия «речевая деятельность», «виды речи», «говорение», «чтение», «письмо», «аудирование». Раскрыты условия реализации и успешного функционирования обучения с использованием упражнений, направленных на развитие речи на уроках русского языка. Разработан критериальный аппарат оценки результатов уровня развитие речи младшего школьника.

Практическая значимость: материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы классными руководителями, педагогами-предметниками средних и высших профессиональных педагогических образовательных учреждений для решения задач развития речи.

База исследования и апробация результатов исследования. Результаты исследования были апробированы для педагогического коллектива на базе МОУ СОШ № 9 г. Надым Ямало-ненецкий автономный округа во 4 «а» и 4 «в» классах.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов материалов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретические и практические стороны исследуемой проблемы; обработкой и обсуждением результатов, использованием объективных и доказательственных методов исследования.

Структура выпускной квалификационной работы. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащие пять параграфов, заключения, списка использованной литературы, глоссария по категориальному аппарату и по персоналиям, приложения.

Во введение обосновывается актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяется объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы исследования, а также теоретико-методическая основа.

В первой главе «» раскрываются понятия «речевая деятельность», «говорение», «письмо», «чтение», «аудирование». Рассматриваются особенности речевой деятельности младших школьников, выделяются требования к речи, их критерия. Охарактеризовав урок русского языка, выявили требования к современному уроку.

Во второй главе «» описывается опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития речи младших школьников на констатирующем этапе, по повышению уровня речевой деятельности путем формирующего эксперимента и проведение итогов работы на контрольном эксперименте. Даются методические рекомендации по развитию речи младших школьников.

В заключении делаются основные выводы по теме выпускной квалификационной работы.

Основная часть (выдержка)

Глава I. Теоретические основы развития речевой деятельности

1.1. Понятие «речевая деятельность», ее содержание, структура и виды

В связи с модернизацией образования актуальным является при выходе младшего школьника на основную ступень образования овладение ключевыми компетенциями. Особое внимание уделяется одной из ключевых компетенции уделяется коммуникативной компетенций, так как она является неотъемлемым звеном в формирований языковой компетентности личности. В настоящее время существуют множество определении коммуникативной компетенции, но мы в своей работе предпочтение отдаем определению, сформулированному М.Р. Львовым. По его мнению, коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного или неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека .

Из этого определения можно сделать вывод: в формировании коммуникативной компетенции огромное значение имеет речевая деятельность. В нашей работе мы решили рассмотреть речевую деятельность младших школьников, акцентировать внимание именно на таких видах, как аудирование, говорение, чтение, письмо, так как они являются связной речью .

Для дальнейшего раскрытия темы нам необходимо разобраться в определении речевая деятельность, речь и виды речевой деятельности.

По мнению А. А. Леонтьева речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого .

Таким образом, речь (речевая деятельность) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека .

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании и образовании. Она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании .

Развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – ее восприятия и выражения своих мыслей .

По мнению Львова М.Р. основными условиями успешного развития речи учащихся в школе являются:

Развитие физиологических механизмов речи;

Потребность общения, выражения мысли;

Наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь дошкольника, учащегося языковыми средствами;

Наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи;

Овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи .

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н. Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом .

С точки зрения психологии речь имеет свои свойства:

Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделением слов с помощью логического ударения (т.е. интонационным рисунком);

Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной или наоборот, вялой, бледной;

Действенность речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение .

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» - «слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий (диалог с самим собой) .

Неозвученная или ненаписанная речь – это внутренняя, или мысленная речь, так сказать, речь для себя. Речь, таким образом, подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю – речь для себя .

Речь внутренняя и внешняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т.е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данного человека – у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуального или в историческом развитии людей .

Внутренняя речь (по определению Н. И. Жинкина) – это речь мысленная, произносимая про себя (в отличие от внешней речи – говорения, письма), характеризующаяся сжатостью, сокращенностью .

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре вида:

Говорение, т.е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов – слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

Слушание (аудирование) – слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т.е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

Письмо, т.е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее – фонемном, письме – через посредство фонем);

Чтение, т.е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти .

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т.е. на акустический код .

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения .

Первая пара видов речи – говорение и аудирование объединяется под названием устной речи, вторая пара – письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками. В таблице 1 рассмотрим сходства и различия межу письменной и устной речью для более наглядного представления .

Таблица 1.

Сходства / различия Устная речь Письменная речь

По стилю Разговорные стили Письменно-книжные стили

По степени подготовленности Импровизированная, моментальная, ситуативная Обдуманная, подготовленная, проверенная

По точности выбора слов Моментальный выбор, не всегда удачный Тщательный, обдуманный выбор

По объему единиц речи Сравнительно малый объем предложений Уравнительно большой объем

По средствам выразительности Паузы, логические ударения, интонации, темп, тембр, мимика, жесты наряду с фигурами Фигуры, тропы

По сохранности Только в момент исполнения (или звукозаписи) Долговременная сохранность

Из вышеприведенной таблицы можно сделать вывод о том, что устная речь от письменной отличается тем, что она является импровизированной, моментальной по степени подготовленности, моментальным выбором слов, письменная же речь более обдуманная, подготовленная и проверенная. Схожи эти два вида речи по средствам выразительности, у обоих видов существуют фигуры.

Таким образом, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения .

Как и любая деятельность, с точки зрения психологии, речевая деятельность имеет свою структуру.

«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, открывать книгу или языка. Речевого общения без потребности. Без мотива не бывает .

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. По мнению Жинкина Н.И., ситуация урока снимет естественную коммуникативность речи. …Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникаци .

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в том, что прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение .

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются .

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т.е. речь, - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником .

Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты .

Занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся .

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний .

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обощать и т.д.: мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл .

Таким образом, речевая деятельность состоит из таких видов деятельности как аудирование, говорение, чтение, письмо.

1.2. Общая характеристика речевого развития младших школьников

В нашей работе мы не могли не учитывать психологические особенности младшего школьника, так как известно, что cодержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

При поступлении на начальную ступень общего образования ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в начальной школе) предпосылок входят следующие компоненты:

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника .

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль, которая определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний .

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью .

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей» .

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с опре-деленным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве .

Н. В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден» .

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Это можно более наглядно проследить в таблице 2, предложенной ниже .

Заключение (выдержка)

В данной дипломной работе были рассмотрены понятие речевая деятельность, ее содержание, структура, виды, общая характеристика речевого развития младших школьников, требования к речевой деятельности младших школьников по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования

Анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка и подтверждает необходимость разработки специальной системы учебных заданий по развитию аудирования, говорения, чтения и письма.

Была проведена опытно-педагогическая работа, которая показала уровень развития всех видов речевой деятельности младших школьников в ходе констатирующего и контрольного экспериментов. Данные диагностики на констатирующем этапе показали, что у основной части участвующих в экспериментальной работе учащихся недостаточно представлен уровень развития аудирования, говорения, чтения и письма младших школьников, существенно преобладает низкий и средний уровень. Скорее это свидетельствует о том, большинство учащихся имеют слабые, поверхностные знания о всех видах речевой деятельности, предпочитают малопродуктивные пассивный и относительно пассивный вид аудирования, говорения, чтения, письма. Это показывает отсутствие систематической и последовательной работы в этом направлении.

После организации формирующего эксперимента, на контрольном этапе были выявлены положительные результаты внедрения разработанной системы заданий по речевой деятельности младших школьников. Данные контрольного среза показали переход некоторой части учащихся с низкого уровня на средний и с среднего на повышенный уровни развития аудирования, говорения, чтения, письма. Результаты контрольного этапа исследования подтвердили возможность положительного развития речевой деятельности процессе целенаправленно организованной деятельности обучающихся.

Установлено, что осуществлять оценку уровня развития речевой деятельности следует на основе выявленных критериев и показателей уровня сформированности аудирования, говорения, чтения и письма.

Анализ опытно-экспериментальной работы подтвердил правильность определения объекта, предмета, цели исследования. Задачи исследования решены. Цель работы достигнута.

Подтверждена гипотеза о том, что развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка будет успешным, если реализуется комплексный подход к развитию речевой деятельности младших школьников, который предполагает единство аудирования, говорения, чтения, письма на уроках русского языка средствами специально разработанных дидактических упражнений; на уроках русского языка создаются ситуации общения с учетом особенностей коммуникативных потребностей детей при оптимальном сочетании различных видов речевой деятельности.

1. Работа по развитию речевой деятельности может осуществляться при изучении любой темы на уроках русского языка.

2. Необходимо сформировать у детей знания о приемах и правилах аудирования, говорения, чтения, письма.

3. Использование специальных приемов работы по развитию умения слушать, говорить, читать и писать, способствуют пониманию высказывания.

4. Процесс восприятия текста должен быть целенаправленным. Перед слушанием и чтением следует сделать установку на восприятие текста, определив ее цель.

5. Установление связей аудирования, говорения, чтения и письма позволит повысить эффективность обучения каждому из них.

Проведенное исследование доказало научную обоснованность положений гипотезы в развитии речевой деятельности младших на уроках русского языка. Вместе с тем результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы, предполагая дальнейшую практическую работу.

Выводы по главе II

Обучение учащихся начальных классов на уроках русского языка должно проводиться в комплексе всех видов речевой деятельности. При соблюдении этих условии есть возможность сформировать речевую деятельность выпускника начальной школы на уровне требования ФГОС НОО. Исходя из этого, мы предложили систему упражнений для развития каждого вида речевой деятельности.

Таким образом, подводя итоги опытно-педагогической работы по организации речевой деятельности младших школьников мы пришли к следующим выводам:

1. Недостаточно представлен уровень сформированности всех видов речевой деятельности, преобладает низкий и средний уровень. Это показывает отсутствие систематической и последовательной работы в этом направлении.

2. В ходе формирующего эксперимента была выявлена эффективность включения в урок упражнений способствующих развитию аудирования, говорения, чтения и письма у младших школьников. Система разработанных заданий включала разнообразные виды работ, соответствующие особенностям изучаемого предмета, а также в соответствии с возрастной группой учащихся. Основные направления работы с учащимися были нацелены на совершенствование всех видов речевой деятельности.

3. Контрольный этап исследования выявил изменения, произошедшие в результате применения системы упражнений по развитию речевой деятельности. Выявлен переход учащихся с низкого уровня на средний и с среднего на высокий и очень высокий уровни развития аудирования, говорения, чтения, письма. Результаты контрольного этапа исследования подтвердили возможность положительного развития речевой деятельности процессе целенаправленно организованной деятельности обучающихся.

Литература

1. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс,2003. – 384с. - ISBN 5-7834-01066-1.

2. Асмолова А.Г., Бурменская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. – 367 с. - ISBN 57-9854-3850-3

3. Батыршев, А.В. Организационные и коммуникативные качества личности [Текст] / А.В. Батаршев – Таллин: УИСТ, 2001. - 108 с. - ISBN 5-7824-01066-1.

4. Бахтин, М.М. Этика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин - М.: Искусство, 2002. - 448 с. - ISBN 8-7824-01066-1.

5. Белинская, Е.П. Социальная психология личности. Учебное пособие [Текст] / Е.П. Белинская – М.: Аспект, 2002. – 304 с. - ISBN: 978-5-7695-5883-2.

6. Белорыбкина, О.А. Речь и общение [Текст] / О.А. Белорыбкина – Ярославль: Наука, 2000. – 270 с. - ISBN: 2345-5-7695-5883-2.

7. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. [Текст] / Г.В. Бобровская // Начальная школа – 2003. - №4. – с. 10-15.

8. Бодалев, А.А. О коммуникативном ядре личности. [Текст] / А.А. Бодалев // Сов. педагогика. - 2000. - №5. – с. 24- 29.

9. Болотова, А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. Учебник для вузов [Текст] / А.К. Болотова – М.: Аспект, - 2001.– 383 с. - ISBN 5-7567-0150-8.

10. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич – М.: Просвещение, 2000. – 460 с. - ISBN 5-9567-0150-8

11. Буева, А.П. Человек: деятельность и общение [Текст] / А.П. Буева – М.: Педагогика, 2001. – 135 с. - ISBN 5-7567-6180-8.

12. Богакова, С.Е., Князькова, Т.Н., Плоскина, О.В., Лысюк, С.Н. Диагностика коммуникативных способностей [Текст] / под ред. С.Е.Богакова – Кемерово: Педагогика, 2001. – 250с. - ISBN 7-3567-6180-0.

13. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. М.: Просещение, 2000. – 236 с. - ISBN 5-6767-6180-8.

14. Болотова, А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. Учебник для вузов [Текст] / А.К. Болотова - М.: Аспект, 2001 – 478 с. - ISBN 5-3567-6180-5.

15. Власова, А.А. Утром – практика, вечером – теория [Текст] / А.А. Власова // Российская газета. – 2006. – №286. – С. 11.

16. Воюшина, М.Л. Формирование умения анализировать художественные произведения как средство литературного развития младших школьников [Текст] / М.Л. Вьюшина - СП б.: АКБ, 2000. – 345с. - ISBN 5-7367-6180-6.

17. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. – М., 1995. – Т. 3: Проблемы развития психики. – С. 2-328.

18. Гришанова, И. А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты) [Текст] / И.А. Гришанова – Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. – 267 с. - ISBN 8-3654-6890-5.

19. Дашкин, М.Е. Коммуникативные умения специалистов «Человек-человек» [Текст] / М.Е. Дашкин – М.: Педагогика, 2000. – 256 с. - ISBN 5-5678-6450-5.

20. Дереклеева, Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе [Текст] / Н.И. Дереклеева – М.: Аспект Пресс, 2005. – 345 с. - ISBN 5-7334-36890-9.

21. Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика компетентностей младших школьников [Текст] / О.В. Дыбина. – М.: Пресс, 2008. – 374 с. - ISBN 7-3654-6890-35.

22. Жирова, Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов [Текст] / Н.А. Жирова – М.: Просвещение, 2001. – 265 с. - ISBN 5-3334-36590-1.

23. Жуков Ю.М., Петровская О.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие в общении [Текст] / Ю.М. Жуков – Киров: Наука, 2000. – 142с. - ISBN 5-3654-6890-8

24. Зимняя И.А., Путиловская, Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи [Текст] / И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская – М.: Просвещение, 2004. – 543 с. – ISBN 67-3334-3640-0.

25. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Учебное пособие для студентов пед. уч. Заведений [Текст] / О.М. Казарцева – М.: Наука, 2002. – 234 с. - ISBN 5-3634-3890-9.

26. Капустин, Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы [Текст] / Н.К.Капустин – М.: Академия, 2001. – 344 с. - ISBN 4-3654-6890-3.

27. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и её совершенствование [Текст] / А.А. Кидрон – СПб: Наука, 2000. – 165 с. – ISBN 7-3654-6890-0.

28. Клюева, Н. В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярославль: Академия развития, 2000. – 485 с. - ISBN 5-3654-6890-67.

29. Ковалева, Г.С., Логинова О. Б. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. [Текст] / Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова – М.: Просвещение, 2011. – 235 с. - ISBN 8-3634-3890-34.

30. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова – М.: Просвещение, 2010. – 453 с. - ISBN 6-3634-3890-4.

31. Козлова, В.В. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2010. – 132 с. - ISBN 7-3654-3850-9

32. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании [Текст] / А.А. Купаевцев // Педагогика – 2005. - №10 – С. 27-33.

33. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст] / В.А. Кухаренко – М.: Аспект Пресс, 2001. – 173 с. - ISBN 8-3634-3090-3.

34. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев - М.: Наука, 2000. – 456 с. - ISBN 3-3634-37890-4.

35. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев – М.: Наука, 2000. – 674 с. - ISBN 7-3654-6890-6.

36. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/ Методологические проблемы социальной психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов – М.: Просещение, 2000. – 567 с. - ISBN 9-1634-3890-1.

37. Львова, С.И. Язык в речевом общении. Книга для учителя [Текст] / С.И. Львова - М.: Просвещение, 2000. – 462с. - ISBN 7-3634-3890-6.

38. Лямскина, Н.А. Формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача [Текст] / Н.А. Лямскина – Курск: Пресс, 2000. – 365 с. - ISBN 9-7634-3790-4.

39. Мали, Д.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Уроки развития речи [Текст] / Д.Д. Мали - М.: Наука, 2006. – 447 с. - ISBN 4-7544-3790-43.

40. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А.В. Мудрик– М.: Просвещение, 2000. – 457 с. - ISBN 6-7634-3790-2.

41. Пассов, Е.И. Коммуникативная методика [Текст] / Е.И. Пассов - М.: АРКТИ, 2005. - 28 с. - - ISBN 1-5634-3790-3.

42. Петруссинский, В.В. Игры для интенсивного обучения [Текст] / В.В. Петрусинский – М.: Просвещение, 2000. – 234 с. - ISBN 6-3654-6890-2.

43. Путиловская, Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении [Текст] / Т.С. Путиловская – М.: Наука, 2004. – 125с. - ISBN 9-3634-3896-6.

44. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ; ред. Власенко Т. В. ; Web-мастер Козлова Н. В. – Электрон. дан. – М. : Рос. гос. б-ка, 1997. - . – Режим доступа: h**t://w*w.rsl.r*, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус., англ.

45. Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст ] / А.И. Савенков - М.: «Сентябрь», 2003. – с.204 - ISBN 43-3654-6890-67.

46. Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста [Текст] / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 36-43.

47. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 200. – 256 с. - ISBN 8-4654-6290-8.

48. Сергеев, И.С., Блинов, В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие [Текст] / И.С. Сергеев – М.:АРКТИ, 2007. – 132с. – ISBN 9-3654-6890-0.

49. Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников [Текст] / В.А. Синицын // Начальная школа. – 2003. - №2. – с. 23-29.

50. Соловейчик, М.С., Сергеева, Н.Н. Русский язык в начальных классах [Текст] / М.С. Соловейчик – М.: Просвещение, 2003. – 347 с. - ISBN 9-6734-3856-2.

51. Стернин, И.А. Типы коммуникативных действий и коммуникативное поведение человека [Текст] / И.А.Стернин - М.: Просвещение, 2001. – 456 с. - ISBN 8-8634-3840-3.

52. Сулимова, Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов [Текст] / Т.О. Сулимова – М.: Артс – Пресс, 2000. – 356 с. - ISBN 5-3654-6890-6.

53. Трофимова, Г.С. Русский язык и культура речи [Текст] / Г.С. Трофимова – М.: Наука, 2005. – 564 с. - ISBN 4-3634-3890-0.

54. Уварова, Т.В. Говорить правильно и выразительно – это радость общения друг с другом [Текст] / Т.В. Уварова // Начальная школа. – 2001. - №10. – с. 36-42.

55. Фомичёва, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.Ф. Фомичева - М.: Просвещение, 2001. – 235с. - ISBN 1-3654-3890-4.

56. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Тест]. – введ. 2010 – 12 – 17. – Москва: М-во образования и науки Рос. Федерации; М.: Просвещение, 2010. – 28 с.

57. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] / Т.А. Фотекова – М.: Просвещение, 2000. – 254с. - ISBN 1-3654-3890-4.

58. Хвостова, Е.В. Развитие коммуникативной компетенции младших школьников в учебной и внеурочной деятельности [Текст] / Е.В. Хвостова - Екатеренбург: Педагогика, 2005. – 168 с. - ISBN 4-3654-6890-3.

59. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении [Текст] / Г.А. Цукерман – Томск: Пеленг, 2000. – 346 с. - ISBN 5-3654-6890-9.

60. Якимов, Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников [Текст] / Н.А. Якимов // Исследовательская работа школьников. – 2003. - №1. – С. 48-51.

Примечания

Работа проходит антиплагиат

Развитие речи младших школьников на уроках русского языка

Развитие речи – важнейшая задача обучения в школе. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации . Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

На современном этапе совершенствования общества огромное значение имеет повышение речевой культуры. К.Д.Ушинский писал: «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие и будущие поколения в одно великое историческое живое целое… Пока жив язык народный в устах народа, жив и народ.» Процесс овладения конкретным языком и есть развитие речи. Основной целью обучения русскому языку в начальных классах является развитие устной и письменной речи в единстве с развитием учащихся младших классов мышления и формированием их как личности . От эффективности решения задач умственного развития младших школьников зависят их дальнейшие успехи в овладении знаниями по всем предметам.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в своё речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды. Нас интересует ребенок за партой в школе. Задача учителей начальных классов, - довести речевые умения учащегося, оканчивающего четвёртый класс, до такого минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик в классе, т.е. обязаны совершенствовать речь ребёнка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех её выразительных возможностей , ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

Основные разделы работы по развитию речи:

1. Работа над звуковой стороной речи

2. Работа над значимыми частями слова

3. Работа над словом (словарная работа)

4. Работа над морфологическими средствами речи

5. Работа над синтаксическими средствами речи

6. Культура речи

7. Стилистика

8. Связная речь

Основные формы работы:

1. Анализ текста

2. Беседы по картине, фильму, по наблюдениям

3. Слово учителя

Виды работ:

1. Изложения

2. Сочинения

3. Деформированный текст

4. Эссе

Большое значение придаётся выполнению трёх основных условий на любом уроке русского языка. Первое – это обеспечение правильной речевой среды, второе – это создание предпосылок для самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся, третье – это активизация словаря.

В своей работе учитель сталкивается с наличием у некоторых детей затруднений в обучении. Среди неуспевающих младших школьников имеются дети с различными нарушениями речи. Как правило, учащиеся не различают близкие фонемы, звонкие и глухие согласные: б- п, г- к, д- т, ж- ш. В таких случаях используется ряд упражнений, которые показывают, что смешение звуков устной речи приводит к изменению слова:

Дом-том, балка-палка, коза-коса и т.д.

Дефекты речи связаны с недостатками в работе речевого аппарата. Ребёнку можно помочь, используя артикуляционную гимнастику и тренировочные упражнения с отрабатываемым звуком:

Со-со-со- катит мышка колесо и т.д.

С первого класса надо учить детей употреблять в речи вежливые слова и выражения. Это является неотъемлемой потребностью уроков русского языка, которые не только формируют у школьников навыки грамотного письма, правильного произношения и словоупотребления, но и раскрывают нужные для каждого человека нормы общения людей в культурном обществе. Желая вызвать у детей интерес и усилить смысловое значение речевого этикета, используются на уроках сказки, игровые задания с куклами и драматизацией. Например, мы выясняли, кого и как надо приветствовать при встрече и почему, с какими словами обращаться к родным, знакомым. Работа по речевому этикету должна быть дополнена письменными упражнениями.

Дети проявляют интерес к составлению рассказов по картинкам. Такие задания не являются для детей сложными и развивают интерес к работе и более успешному усвоению программного материала.

Обогащение словаря младших школьников является одним из направлений в развитии речи. Необходимо не только обогатить словарный запас, но и активизировать его. Дети часто повторяют в речи одни и те же слова. В задании: подберите прилагательные к существительным, дети пишут: девочка (какая?) красивая, цветок (какой?) красивый. Для ликвидации тавтологических ошиб ок используется система специальных упражнений с использованием синонимов.

Чтобы учащиеся успешнее овладели словарным богатством родного языка, ежедневно на уроках нужно прибавлять 2-3 слова из школьного орфографического или толкового словаря. Обязательное условие – определение лексического значения слова, подбор синонимов и антонимов, грамотное написание слова.

На уроках, работая со словарными словами, можно использовать мультимедийные презентации, состоящие из слайдов с заданиями. Например:

1.Больничный лист-…

Специальность-…

Обучение животных-…

Слова для справок: Бюллетень, профессия, дрессировка.

2.Спишите слова, вставляя пропущенные буквы:

П…льто, к…као, к…шне, м…ню, м…тро, п…ро, рад…о.

Проверь по словарю.

Пословицы и поговорки важно использовать на каждом уроке. Они прекрасны своей афористичностью, остроумны, ёмки по содержанию. Учащимся нравится употреблять их в своей речи.

Главными видами работы по развитию речи учащихся начальных классов являются изложения и сочинения . Изложение – это письменный пересказ текста. К изложению предъявляются следующие требования: 1)все пункты плана должны быть раскрыты, 2)содержание текста должно быть передано полно и последовательно, 3)изложение должно быть написано правильным литературным языком без грамматических ошибок. К каждому изложению составляется план, учащиеся внимательно слушают текст и анализируют его по заданным вопросам.

Хорошее сочинение, глубокое по содержанию, написанное правильным литературным языком, – показатель умственной зрелости автора сочинения. Для учащихся уроки, на которых они пишут сочинения, самые радостные. При подготовке к сочинениям дети много читают, делятся впечатлениями от прочитанного, делают выписки из книг, зачитывают их вслух, подбирают «крылатые» выражения, фразы, образы. Этот вид работы труден для учащихся, но интересен. Учитель обязательно должен участвовать в творческом процессе учеников, помогать редактировать собственные сочинения, выступать в роли критика, это способствует росту маленьких сочинителей.

Поскольку воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка. Без систематического обогащения устной и письменной речи на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего развития.

Развитие речи и мышления имеет место на каждом уроке. Очень важно следить за тем, как говорят дети, общаясь между собой. М.Горький говорил: “Слово – одежда всех фактов, всех мыслей ”. Ведь человек, который не в состоянии выразить свои мысли в устной и письменной речи не может быть грамотным. На это овладение правильной речью, точным выражением своих мыслей направлено обучение. А сделать его интересным, желаемым сможет учитель.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет

имени академика З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Развитие речи младших школьников на уроках русского языка»

по специальности 050102 - «Педагогика и методика начального обучения»

Выполнила М.В. Бедыч

Научный руководитель

к.ф.н., доц. К.К.Сегизбаева

Костанай 2010

Календарный план

	Наименование этапов дипломной работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
	Определение и формулировка темы дипломной работы.	Сентябрь
	Подбор и изучение литературных источников по теме исследования
	Определение структуры работы, содержание и формулировка плана.
	Консультация по содержанию и построению плана.
	Консультация по первой - теоретической части дипломной работы.
	Консультация по второй - практической части дипломной работы. Анализ данных полученных в результате экспериментальной работы.
	Консультация по приложению, поиск дополнительной информации.
	Техническое оформление работы, консультация
	Предзащита. Оформление чистового варианта.

Студент-дипломник __________________________

Руководитель работы _________________________

Введение

1 Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения

2 Опытно-экспериментальное исследование по реализации методов и приемов активизации речевой деятельности младших школьников

Методы и приемы развития речи в начальной школе

Трудности речевого развития и способы их преодоления. Методика исправления речевых ошибок

Показатели эффективности использования методов и приемов

на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Введение

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв, после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского -- о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети нуждаются в стимуляции и интеллектуальных задачах, их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить «опрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам так необходимы "развитые" умы, чтобы справиться со многими очень сложными проблемами современности, мы не можем поощрять или даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена цель нашего исследования: определение методов активизации развития речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.

Объектом исследования является процесс развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования - методы и приемы развития речи у учащихся начальных классов в системе развивающего обучения.

Гипотеза: если на уроках русского языка подобрать комплекс разнообразных методов и приемов развития речи в системе развивающего обучения, то активизация речевой деятельности школьников будет более высокой.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть основные приемы развития устной и письменной речи младших школьников;

Показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ научно- педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников.

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающего обучения

речь школьник обучение урок

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и. практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка, Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей

запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически- грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение -все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

Изучение программного материала должно идти быстрым темпом, причем процесс учения в полной мере осознается учащимися.

Что еще кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке русского языка?

Прежде всего - способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда такое обучение будет носить развивающий характер.

Необходимо отметить задачи, которых должен придерживаться учитель:

включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;

проведение экспертизы полученного результата, как педагогом, так и учениками.

Суть развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Это сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе - путем формирования у ребенка потребности и способности и создания условий для ее максимальной реализации. Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, следовательно, развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Значит, на уроке учащихся должны сами стремиться добывать новые знания, развивая свое мышление, интересы, склонности, реализовать потребность в общении.

Таким образом, активизация учащихся при обучении - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий.

1.2 Речь и ее значение в младшем школьном возрасте

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это речь - общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

Аудирование (слушание и понимание)

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. В начале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный», от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие "фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

1.3 Речепорождающее воздействие в системе развивающего обучения в начальной школе

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу. Развивающее обучение:

* учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

* опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:

*наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

1. Высокий уровень трудности.

2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

3. Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

4. Осознание школьниками хода умственных действий.

5. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

7. Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

* принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

* преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее от гашение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика.

Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

1.4 Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка и развития речи

Одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников -- написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе -- это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения - уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Работа над темами первой группы является своеобразными упражнениями в специальных навыках (в составлении плана, в строгом отборе материала, в соблюдении логики изложения). Сочинения творческой тематики развивает самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышления над фактами, явлениями.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда -- большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступает к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.

Детское сочинение - это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.

Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Можно было бы избежать трудностей, если бы обучение сочинениям начиналось в начальных классах, когда ребенок еще легко выходит за границы норм и правил. Взрослые же должны отказаться приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научиться видеть ростки творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.

Если цель сочинения - интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.

Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.

Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема -- это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.

Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа - темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Для развития индивидуальных возможностей школьников очень важны такие темы, которые предоставляют им полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения. Например, "Пусть всегда будет солнце!"

Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формирование творческих тем должно отвечать ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т.е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.

Устная подготовка сочинений во 2-ом классе несколько сокращается. Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете сочинения, систематизировать. Ведущая роль отводится подготовительной беседе. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением. Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана.

Самостоятельность учащихся при выполнении сочинений постепенно возрастает. Вначале рассказы составляются коллективно, затем два - три ученика их повторяют, и только после повторения учащиеся записывают их. Постепенно количество повторений сокращается до одного, и, наконец, коллективно составленный рассказ учащиеся записывают без повторений. Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами, которые можно отобрать из художественных текстов, а иные учитель может составить сам.

Работа над сочинением во 2-ом классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:

1. Введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.);

2. Подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.);

Включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов - разлилась; спит как убитый - крепко);

Усвоение сочетаемости слов. Учащимся необходимо как можно чащедавать слова в их связи с другими словами. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается и др.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В задачу обучения написанию сочинений входит обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов, данных в упражнениях учебников. На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над сочинениями и служить совершенствованию умений их написания.

Одним из важных источников для устных высказываний в -1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии.

Подобные документы

Развитие речи, как одна из основных задач обучения. Дидактические игры, которые способствуют развитию речи младших школьников. Планирование работы по развитию речи у младших школьников на уроках русского языка посредством использования дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 30.12.2014


Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Текст как основное средство обучения на уроках русского языка. Изложение – средство развития связной речи школьников. Особенности сжатого изложения, основные приемы компрессии. Упражнения, направленные на обучение младших школьников приемам сжатия текста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014


Классификация мeтодов обучeния в трудах различных авторов. Дидактичeскиe игры и игровыe приeмы на уроках русского языка. Практичeскиe рeкомeндации по примeнeнию различных мeтодов и приeмов для активизации мыслитeльной дeятeльности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Этапы формирования грамматического строя речи у школьников: трудности и ошибки. Методическое осмысление вопроса формирования и развития грамматического строя речи школьников. Методика руководства речевым развитием школьников на уроках русского языка.

курсовая работа , добавлен 22.05.2012


Развитие речи как особая область методики русского языка; основные аспекты и направления работы. Понятие связной речи, высказывания и текста; их особенности и компоненты. Типология упражнений в дидактике. Методы, приемы и организация обучения детей.

курсовая работа , добавлен 26.01.2014


Методика работы со словарями на уроках русского языка. Словари как средство развития речи учащихся. Русская лексикография. Семантизация незнакомых и частично знакомых слов. Лексические синонимы. Опыта работы лучших учителей русского языка.

дипломная работа , добавлен 11.10.2007


Психологические основы формирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников. Методы и приемы работы над тестовыми заданиями с элементами самоконтроля на уроках русского языка у младших школьников. Тестовые задания и их классификация.

дипломная работа , добавлен 22.02.2011


Психолого-педагогические особенности обогащения лексического запаса младших школьников. Виды изобразительно-выразительных средств русского языка. Экспериментальная работа по обогащению лексического запаса на уроках русского языка и литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 10.02.2013


Сущность понятия "коммуникативные универсальные учебные действия", критерии их оценки и особенности формирования у младших школьников на уроках русского языка. Повышение уровня коммуникативных учебных действий беседы, работы на уроке в группах и парах.